Имплицитное обучение - это приобретение бессознательного знания (например, Reber, 1967, 1989; ср. Stadler and Frensch, 1994; Frensch, 1998). В настоящей работе мы сосредоточимся на одной из наиболее широко известных экспериментальных задач, которые были использованы для изучения имплицитного обучения, а именно на искусственном обучении грамматике (AGL).
В типичной задаче AGL (например, Reber, 1967) участники должны просто наблюдать набор символьных строк, которые построены на основе сложной системы правил (т. е. грамматики конечных состояний). После этого этапа обучения участники впервые получают информацию о том, что строки, которые они только что наблюдали, были основаны на определенных сложных правилах, не получая никакой дополнительной информации о природе этих правил. Затем их просят классифицировать новые строки, только половина из которых подчиняется правилам первой фазы и поэтому называется грамматической (G) в противоположность другой половине, которая называется не грамматической (NG), поскольку они не подчиняются правилам. Типичный вывод исследований, применяющих задачу AGL, состоит в том, что участники успешно различают строки G и NG, не имея возможности сообщить правила, на которые они опирались (например, Reber, 1967, 1976). Парадигма AGL представляет собой тип имплицитного обучения в том смысле, что обучение в контексте этой экспериментальной парадигмы происходит без намерения и приводит к знанию, которое непосредственно не доступно сознательной интроспекции.
В задаче AGL традиционно используются строки букв, фигур и других символов, не связанных с какими-либо значимыми ранее существовавшими ассоциациями. Более поздние вариации использовали цепочки стимулов, вызывающих у людей предшествующие знания и ожидания, и показали, что имплицитная АГЛ отражает избирательные процессы и может быть подвержена влиянию предшествующих знаний людей (география) (Ziori et al., 2014), цели (Eitam et al., 2009) и мотивационной релевантности (Eitam and Higgins, 2010, 2014; Eitam et al., 2013; cf Eitam et al., 2014 для доказательства неявного обучения лиц, когда они были неуместны в задаче). Настоящая работа направлена на расширение вышеупомянутого исследования AGL в другом богатом знаниями контексте и изучение того, связана ли обработка красивых лиц, которые, как было показано, запускают центр вознаграждения мозга, в большей степени с имплицитным или эксплицитным знанием.
В этой связи следует отметить, что многие из вышеприведенных исследований, доказавших ценность вознаграждения за красоту лица, опираются на различие Берриджа (1996, 2000) между “симпатией”, позитивным аффектом, соответствующим оценкам привлекательности, и “желанием” или стимулом, а именно психологическим компонентом вознаграждения, соответствующим ключевым неотложным мерам. "Симпатия" соответствует процессу гедонистического удовольствия, то есть тому эмоциональному переживанию, которое вызывает тот или иной объект. Термин "желание“, используемый Берриджем и Винкельманом (2003) и Берриджем (2009), относится к” стимульной значимости", которая соответствует мотивационному процессу, порождающему поисковое поведение, и тесно зависит от наличия самой награды или сигнала, который служит напоминанием об этой награде. "Хотеть “и” нравиться" - это два конструкта, которые тесно связаны между собой в том смысле, что когда нам что-то нравится, в большинстве случаев мы этого хотим. Однако было высказано предположение, что эти два понятия различны и нейробиологически диссоциируемы (например, Berridge and Robinson, 1998, 2003; Smith and Berridge, 2007).
В парадигме AGL мотивационные и эстетические аспекты красоты трудно распутать. По-видимому, оба аспекта задействованы, поскольку участники участвуют как в пассивном наблюдении, которое больше ассоциируется с симпатией, так и в направлении своего внимания на лица, которые они желают или которые работают как сигналы вознаграждения, которые могут быть связаны с процессом желания.
Многие психологи полагают, что аффективные состояния (гедонистические переживания) по своей сути являются сознательными. Однако, согласно Уайвеллу и Берриджу (2000), Берриджу (2003) и Берриджу и Винкельману (2003), желание и симпатия-это два различных компонента “архитектуры вознаграждения”, которые могут действовать как явно (сознательно), так и имплицитно (бессознательно). В то время как Берридж и Винкельман (2003) признают, что желание, используемое большинством людей, относится к сознательному когнитивному желанию, их “побудительная сила”-это более управляемый восприятием процесс, который не всегда должен сопровождаться сознательным осознанием. Кроме того, они свидетельствуют о подсознательно индуцированных положительных аффективных реакциях.
В настоящей работе мы попытаемся пролить свет на связь бессознательной обработки с аффективными и связанными с вознаграждением реакциями, исследуя имплицитную и / или эксплицитную природу обучения вознаграждающим стимулам (т. е. привлекательным лицам) в контексте непреднамеренного обучения парадигмы AGL. С этой целью мы заменили исходные строки букв, использованные в работе Dienes and Scott (2005, Эксперимент 2), строками фотографий людей в анфас. Как и в стандартном задании AGL, участники сначала наблюдали за строками лиц, а на следующем этапе тестирования оценивали их на предмет грамматичности.
Как уже упоминалось выше, стимулы с высокой значимостью стимула, как правило, захватывают большее количество ресурсов внимания и генерируют большее поведенческое усилие по сравнению со стимулами с более низкой ценностью вознаграждения (например, Леви и др., 2008; см. Также Langlois et al., 1987, 1991). Исследования о роли внимания в имплицитном обучении в целом или в АГЛ, в частности, привели к различным выводам и выводам. Эта размытая картина может быть частично обусловлена различными значениями, приписываемыми термину внимание (например, тот, который приравнивает внимание к когнитивным усилиям и наличию ресурсов, а не тот, который рассматривает внимание как избирательный процесс; см. Jiang and Chun, 2003). Например, было высказано предположение, что исполнительные ресурсы не требуются для имплицитного AGL (Dienes and Scott, 2005; или даже вредны для имплицитного обучения, Janacsek and Nemeth, 2013; Nemeth et al., 2013), но требуются перцептивные ресурсы (например, Tanaka et al., 2008; Eitam et al., 2009; Киекава и др., 2012).Таким образом, стимулы с высокой стимульной значимостью, а также привлекательные лица противоположного или даже одного пола (см. общее обсуждение возможных гипотез по этому вопросу), как ожидается, будут направлять внимание участников, что, в свою очередь, может повлиять на производительность, а следовательно, и на приобретение имплицитных и эксплицитных знаний различными способами. Если стимульная значимость усиливает перцептивную обработку, то имплицитное обучение должно усиливаться для привлекательных, а не средних лиц, особенно противоположного пола. И наоборот, повышенная значимость стимулов может иметь противоположный эффект на производительность. Например, согласно влиятельной гипотезе Истербрука (1959), возбуждение или повышенное влечение приводит к сужению внимания, а именно к уменьшению “диапазона использования сигналов” или “широты перцептивного поля” (см. Также Gable and Harmon-Jones, 2008, 2010a,b; Harmon-Jones and Gable, 2009). Такое сужение внимания может мешать перцептивной обработке и, соответственно, ухудшать имплицитное обучение для привлекательных, а не средних лиц, особенно противоположного пола. Настоящая работа направлена на прояснение двух противоположных возможностей, касающихся влияния стимульной значимости красоты на перцептивные ресурсы и, следовательно, на имплицитную АГЛ.
Наконец, если значимость стимула возрастает только в процессе исполнительной обработки, то имплицитное обучение не должно затрагиваться (или даже нарушаться: Nemeth et al., 2013), и вышеуказанные возможности могут быть применимы только для явного обучения; таким образом, привлекательные лица, особенно противоположного пола, должны усиливать явное обучение, если они распределяют ресурсы внимания глобальным образом, или уменьшать его, если они действуют более локально, фокусируясь, например, на деталях лиц.
Продолжение в части №3
Источники: https://doi.org/10.3389/fpsyg.2015.01124