Для этих ритуальных ситуаций характерны рассказы о различных наблюдениях и событиях, их классификации и оценке, в которых участвуют взрослые и дети. Здесь обрабатывается культурный семейный капитал, в котором дети могут участвовать и, таким образом, создавать ориентированное на семью образование, которое может быть более или менее полезным для всей их жизни, а не только для школы. В этих ритуальных ситуациях, в частности, семья становится основным образовательным учреждением. Развивающиеся здесь познавательные и лингвистические образовательные процессы не могут быть сведены к лингвистическому словарю, который приобретается на стороне. Решающим фактором, скорее, является то, как знания используются коммуникативно в кругу семьи. Кто задает вопрос? Кто ответит? Как это сказано, как это аргументировано и как что-то объясняется? Образовательная лексика и языковые особенности, которые якобы составляют образовательный язык, играют здесь подчиненную роль. Решающими факторами являются скорее лингвистические действия и риторические процедуры, с которыми человек активно участвует в разговорах .
Однако тот факт, что семья воспринимает себя как образовательное сообщество, является само собой разумеющимся, что не может наблюдаться во всех социальных кругах. Судя по пазухе среды, социологическая модель, в дополнении к экономической базе и образу жизни и отношению семей , то будет видно , как различные формирования коммуникативно интегрировано в семейную жизнь. В условиях экономической и социальной и культурной нехватки ресурсов можно будет в меньшей степени затронуть и предсказуемо коммуникативные области, связанные с образованием. Создание семей в лингвистически плотных ритуальных ситуациях вряд ли будет практиковаться здесь. В экономически благополучных семьях, живущих по модели SINUS для ускорение, мульти-возможность, исследование и новые синтезы , такие как оперативная среда , вы, вероятно, также сможете заметить, что образовательные идеи ведения семьи едва ли можно позаботиться о беседах между родителями и детьми во время совместного приема пищи, поскольку они едят по отдельности и ограничивают прием контента из разговоров между родителями и детьми в Интернете. Тем не менее, до сих пор нет систематически разработанных специфических для среды исследований по общению в семьях, но они были бы необходимы, потому что все более дифференцированные семейные миры не могут быть охвачены традиционной дихотомией среднего класса и низшего класса. Кроме того, существует влияние, обусловленное миграцией и многоязычием, которые изменяют образовательное поведение.
В ходе дискуссий за столом в семье с детьми в возрасте около 6 лет Мириам Морек и Вивьен Хеллер смогли выявить три различных модели взаимодействия при объяснении и споре:
- Спрос и поддержка,
- Передача и обучение,
- Терпеть и бросить.
Родители, которые бросают вызов и поддерживают своих детей во время обсуждений за столом, активно строят леса. Они не перебивают и дают им достаточно времени, чтобы закончить свои высказывания. Запросы приводят к тому, что дети переформулируют, расширяют и уточняют свои высказывания. Таким образом, дети могут не только развивать свои языковые навыки при объяснении и споре, но также приобретают деконтекстуализированное, буквальное выражение, которое выгодно для школьного языкового использования в концептуальной устной и письменной модальности.
Другие родители могут легко потерять терпение, если их дети формулируют слишком медленно, неточно или слишком трудоемко: они прерывают их, отрезают их и формулируют то, что, по их мнению, хочет сказать ребенок. Ребенка не воспринимают всерьез и игнорируют, так как родители могут более разумно объяснить факт, аргумент или объяснение, часто поучительным тоном. Если дети попытаются обсудить заявления родителей, они будут проигнорированы. Родители действуют как взрослые, которые в основном знают все лучше, чем дети, и не терпят возражений - такое отношение часто принимают учителя. Дети учатся через учения родителей, как лекции, декларативные знания и восприимчивый словарь образования.
Продолжение следует...