Автор John Danaher
(Сокращенное изложение статьи)
Отметки - проклятие жизни большинства академических преподавателей. Несколько раз в год работающий преподаватель университета должен будет выставлять отметки студентам в своих классах. Преподаватели часто жалуются на этот процесс - жалуясь не только на время, которое требуется, но и на умопомрачительный характер задачи, - но редко задумываются об их этике. Большинство видят в этом неизбежную и важную часть своей работы. Если бы они не оценивали экзамены и задания студентов, то какой смысл в этом обучении? Кажется настолько очевидным, что выставление отметок - это естественная развязка обучения. Это всегда делалось, и если бы это не делалось, это было бы странно. Студенты будут жаловаться, и широкая публика начнет задаваться вопросом, что люди делают в университетах. Таким образом, вместо того, чтобы подвергать практику тщательному этическому исследованию, большинство ученых предпочитают рассматривать ее с иронической отрешенностью. Они смеются над этим, но затем они продолжают это делать.
1. Какова моральная функция выставления оценок?
Для того, чтобы оценка была морально оправданной, должна иметь место одно из двух вещей: (i) оценка должна служить какой-то морально законной цели и / или (ii) должна быть некоторая моральная обязанность оценивать, которая вытекает из характера отношения учитель-студент. Первое, если бы это было правдой, обеспечило бы оценку моральным оправданием, основанным на принципах консеквенциализма, последнее, если бы это было правдой, обеспечило бы оценку моральным оправданием на принципах деонтологии.
Итак, каковы моральные цели оценки? Есть четыре, которые стоит упомянуть.
Первое и, пожалуй, самое очевидное, это то, что оценки мотивируют студентов учиться. Другой способ выразить это в том, что оценка дает стимул к обучению с помощью простого механизма наказания / вознаграждения. Низкие оценки наказывают плохое обучение, а высокие награждают хорошее обучение. У студентов будет отвращение к низким оценкам и влечение к высоким оценкам. Распределяя вознаграждения и наказания надлежащим образом, мы можем изменить поведение учащихся в пользу обучения. Также как мы меняем поведение крыс в клетке.
Вторая потенциальная моральная цель оценок заключается в том, что оценки играют важную роль в размещении распределительных благ. Хотя это спорно, некоторые люди утверждают, что функции современного общества (или, по крайней мере, должны функционировать) в значительной степени как меритократические. Говоря более конкретно, человек должен получить высокооплачиваемую работу и т. д., если у него есть очевидная способность выполнять эту работу, а не просто потому, что он знает нужных людей или родился в правильных семьях. Оценки играют важную роль в меритократическом распределении социальных благ, потому что оценки говорят нам кое-что о способностях человека. Это морально оправдано, если оценки действительно отслеживают способности и, таким образом, обеспечивают поступление благ тем, кто действительно их заслуживает.
Другой способ выразить это - сказать, что оценки играют важную коммуникативную функцию в современном обществе. Оценки как сигналы. Они рассказывают людям - сверстникам, работодателям, другим учебным заведениям - насколько хорошо кто-то справляется с определенным предметом или способом исследования. Затем люди используют эти сигналы, чтобы принимать решения об этом человеке, то есть предоставлять ли им место на престижном курсе, брать ли у них интервью для работы и так далее. В этом смысле оценки очень похожи на ценники. Это морально ценно, потому что людям нужна эта информация для принятия рациональных решений о том, как распределять общественные блага.
Третья потенциальная моральная цель оценок заключается в том, что они играют важную роль в сертификации компетентности отдельных лиц и, таким образом, помогают минимизировать риски или вред для общества в целом. Мы не хотим, чтобы это случилось. Одним из способов предотвратить это является наличие системы, которая оценивает компетентность инженеров-любителей. Если они некомпетентны, они получат низкие оценки и будут лишены квалификации и практики в качестве инженеров. Эта моральная цель оценки - действительно особенность оценки по определенным предметам или курсам.
Четвертая потенциальная моральная цель оценки состоит в том, что они доставляют удовольствие студентам. Очевидно, это не относится ко всем классам. Студент, который получает низкие оценки, вряд ли будет чувствовать себя хорошо. Но для тех, кто получает более высокие оценки, оценки могут иметь этот положительный эффект. Они предоставляют студенту некоторую меру их способностей и, возможно, их относительной социальной значимости, и это может быть довольно приятной вещью, которую нужно знать. Если мы следуем стандартной гедонистической логике, то мы можем использовать этот аспект классификации как часть его морального оправдания.
Могут быть и другие моральные цели оценки, но эти четыре являются главными. Обратите внимание, что у каждой из них есть темная сторона. Другими словами, оценка - это морально чреватый бизнес. Это одна из многих недооцененных моральных дилемм, стоящих перед преподавателями. Это говорит о том, что наши методы оценки должны быть этически скрупулезными.
Являются ли они таковыми?
2. Что такое оценка в любом случае?
Одна из основных проблем с оценкой, особенно в университете, заключается в том, что при их выставлении существует множество различных норм и практик оценки.
В последние годы такое понимание норм выставления оценок стало проблематичным. По какой-то причине на персонал оказывалось все большее давление с целью использования «полного диапазона» оценок при оценке.
Основная проблема ясна: язык, на котором я говорю, когда я присуждаю отметку 71 из 100, кажется, сильно отличается от языка, на котором говорят некоторые мои коллеги, когда они присуждают 71 балл. На самом деле, мои 71 могли бы быть их 81 и наоборот. Эта проблема еще более усугубляется тем, что университеты не учитывают эти различия, когда они объединяют оценки в общие средние баллы или GPA.
Есть еще одна проблема с нормами выставления отметок, которые мы используем. Когда я пытаюсь провести различие между первыми, вторыми и третьими классами оценок, я полагаю, что применяю абсолютный стандарт оценки или, по крайней мере, что-то довольно близкое к этому. Другими словами, я думаю, что то, что отличает назначение первого класса от назначения второго класса, представляет собой набор относительно инвариантных критериев.
Когда дело доходит до назначения точных чисел, я переключаюсь с абсолютного стандарта оценки на относительный. Я сравниваю задания с другими в классе или группе модулей. Я неожиданно изменяю язык, на котором говорю.
Все это показывает, что есть некоторые хитрые вопросы, на которые нужно ответить, чтобы точно решить, что мы делаем, когда оцениваем задания. Не вдаваясь в подробности, вот некоторые из основных претендентов на ответы на эти вопросы.
- (а) Оценки могут быть абсолютной мерой компетентности - при оценке цель может заключаться в том, чтобы определить, насколько хорошо задание учащегося (или, возможно, самого ученика) оценивается по отношению к некоторым инвариантным показателям компетентности.
- (b) Оценки могут быть относительной мерой компетентности - при оценке цель может состоять в том, чтобы определить, насколько хорошо выполнение задания ученика (или, возможно, самого ученика) исполняется относительно некоторой определенной группы сверстников.
- (c) Оценки могут быть измерением результата - при оценке цель может просто заключаться в оценке достоинств (относительных или абсолютных) некоторого конкретного произведения (результата), которое производит студент.
- (d) Оценки могут быть, по крайней мере, частично, мерой процесса - при оценке цели может быть не просто оценить достоинства результата, но также, частично, оценить процессы, с помощью которых учащийся достиг этих результатов.
- (e) Оценка может быть заданием в обратном направлении, задом наперед - когда мы оцениваем, мы можем заботиться только о прошлых результатах и качествах и сосредоточиться исключительно на оценке этих прошлых результатов.
- (f) Оценка может быть, по крайней мере частично, перспективной задачей - когда мы оцениваем, мы можем частично заботиться о будущем. Другими словами, мы можем рассматривать одну из функций оценки как воспитание или развитие студентов на будущее.
3. Безнравственность оценок
Существует несколько различных аргументов против оценки.
Первый аргумент против оценки заключается в том, что оценка является аморальной, поскольку она несправедлива, противоречива и подвержена ошибкам. Выступая с этим аргументом, нам должно быть ясно с самого начала, что некоторые формы оценки по некоторым предметам защищены от этой критики.
Например, математика и некоторые естественные науки часто используют тесты и задания, в которых есть четкие, правильные или неправильные ответы на вопросы. Проблема состоит в том, что большое количество предметов университетского уровня не позволяет такую последовательность в выставлении отметок. Многие предметы по гуманитарным и общественным наукам проверяют способность учащихся выполнять задания по написанию сложных заданий или выполнять другие проекты. Обычно в этих заданиях нет правильных или неправильных ответов.
Проблемы несогласованности и несправедливости возникают при оценке этих модулей как на индивидуальном, так и на институциональном уровне. Начнем с того, что проблемы возникают, когда отдельные профессора или лекторы сами не согласуются с тем, как они воспринимают и подходят к процессу оценки. Это означает, что отдельные преподаватели могут сами быть непоследовательными в оценке. Другими словами, их оценки могут варьироваться в зависимости от того, как они воспринимают процесс оценки в данный момент времени.
Проблема несостоятельности и несправедливости усугубляется на институциональном уровне. Профессора не только несовместимы друг с другом, но и несовместимы друг с другом по предметам. Тогда университеты часто делают что-то странное. Они объединяют оценки отдельных учащихся по этим различным предметам вместе, чтобы получить общее среднее значение или средний балл для студента. Затем это становится дипломом студента и часто является основной информацией, которую студенты используют, когда сообщают другим, как они поступили в университете. Это агрегированное число в большинстве случаев является формой математики вуду.
Добавьте к этому тот факт, что некоторые люди думают, что справедливости часто служит рассмотрение разных случаев (разных студентов) по-разному, и вы начинаете понимать сложность проблемы.
Конечным результатом является система оценок, которая морально проблематична.
Это не может произойти только в том случае, если система оценок является последовательной и свободной от предубеждений и других недостатков. Но совершенно очевидно, что это не относится к системам оценок, которые мы в настоящее время применяем в университетах. В игре присутствует значительный произвол и субъективность. Вдобавок к этому, если в процессе оценки есть существенные отклонения и субъективные ошибки, оценки теряют свое значение как маркеры компетентности. Это может увеличить риск для общества в целом. Ни один академически чувствительный преподаватель не должен быть оптимистом в отношении такого положения дел.
Мы не должны преувеличивать проблему, конечно. Существует некоторая состоятельность в процессе оценки. Тем не менее, существуют значительные проблемы, когда речь идет о более тонких различиях, которые часто любят проводить преподаватели.
Вторым аргументом против оценки является то, что она может быть принудительной и тем самым подрывать благо образования.
Кроме того, даже если верно, что оценки действуют как мотиваторы, то, каким образом они действуют как мотиваторы, является морально проблематичным, поскольку они являются принудительными мотиваторами.
Действуя в качестве мотиватора принуждения, оценки тем самым подрывают благо образования, заставляя учащихся сосредоточиться на внешних причинах участия в образовательном процессе, а не на внутренних удовольствиях образования. Это может быть контрпродуктивно, поскольку подрывает стремление учащихся к самообучению, которое, как утверждают некоторые, должно быть истинной целью образования.
Труднее защитить его принудительный характер, когда он применяется к взрослым, которые, как предполагается, уже приобрели рациональную компетентность. Это проблема для университетских оценок, так как большинство студентов - взрослые. Однако может оказаться возможным отстаивать принудительный характер оценки на том основании, что студенты университетов свободно заключают контракт со своими университетами, одним из условий которого является то, что они хотят подчиниться системе аттестации университета. Это также может дать основание полагать, что преподаватели обязаны оценивать своих студентов, что вытекает из обязательства, присущего договору об образовании.
Но это тот тип аргумента, который действительно работает только в мире сказочной страны абстракций. Когда мы применяем это в реальном мире, невероятно предположить, что большинство студентов свободно заключают контракты со своими университетами.
Реальность такова, что у них редко есть возможность выбрать другую систему оценок. Большинство университетов и большинство курсов применяют один и тот же набор норм. Таким образом, студенты не добровольно подчиняются системам оценок. Проблема принуждения и связанного с этим подрыва блага образования остается.
Третий аргумент против оценки является самым простым. Оценки морально проблематичны, потому что они не только приносят удовольствие, но и наносят непосредственный вред студентам.
Кризис психического здоровья, особенно кризис тревоги и депрессии, в университетских кампусах широко отмечается. Это вызывает беспокойство у студентов, которые теперь чувствуют, что их университетское образование бессмысленно, если они не получают по крайней мере диплом класса 2:1.
В этом аргументе есть тревожный парадокс. Есть основания полагать, что у преподавателей может быть моральная обязанность оценивать. Но из-за потенциального вреда оценки, многие академические преподаватели считают, что на оценки, которые они присуждают, существует давление на их повышение: им предлагается ошибиться в сторону щедрости и, возможно, дать учащимся более высокие оценки, чем они строго считают, которых они заслуживают.
Результатом является то, что аргумент о вреде, связанный с оценкой, является особенно убедительным, поскольку вредная природа оценки имеет волновые последствия, которые подрывают другие моральные цели оценки.
4. Можем ли мы сделать оценку более этичной?
А. Модель триаж-сортировки
Модель триаж-сортировки предполагает, что мы принимаем идею о том, что оценки являются абсолютными показателями компетентности, но затем мы отказываемся от попыток провести детальные числовые различия. Вместо этого мы просто предлагаем три общие классификации оценок: полный кредит (если выполнение задания является по существу правильным), минимальный кредит (если оно по существу неправильное) и частичный кредит (если оно находится где-то посередине).
Кроме того, система может быть сделана очень прозрачной для студентов и, таким образом, ограничить их склонность апеллировать к оценкам и просить добавить еще несколько оценок к своим заданиям, чтобы увеличить их общую среднюю оценку.
Конечно, некоторые люди могут утверждать, что мы не должны распределять социальные блага на основе заслуг и поэтому не должны слишком полагаться на сигнальную ценность оценок.
B. Подход строгого относительного ранжирования
Кристофер Кнапп критикует существующие методы оценки: они несправедливые, непоследовательные и, следовательно, ненадежные сигналы. Чтобы решить эту проблему, лучшее, что мы можем сделать, - это ранжировать студентов - или, точнее, студенческие выполнения заданий - относительно друг друга.
Это может еще больше усугубить элитарность и неравенство в распределении общественных благ. Для всех недостатков, которые это может повлечь, трактовка оценок как абсолютных показателей компетентности, по крайней мере, позволяет притворяться, что выровняла социальное игровое поле. Оценка в первом классе от одного университета должна - в идеальном мире - быть такой же, как оценка в первом классе от любого другого.
В дополнение ко всему этому, этот подход будет работать на практике только при условии институциональной реформы и принятия ее университетами.
C. Модель «Без оценок»
Более радикальное решение проблемы оценки - просто полностью отказаться от их практики. Не ставьте оценки. Вместо этого дайте критические комментарии и отзывы и вступите в диалог со студентами об их работе. Почему бы не выбросить их и сосредоточиться исключительно на критической обратной связи?
Тем не менее, это не безупречное решение. Числовые оценки работают как простые коммуникативные сигналы способности (даже если они несовершенны); подробных критических комментариев нет.
Снова, у нас есть проблема человека против учреждения, воспитывающего его уродливую голову.
D. Моральный компромисс
Последнее решение проблемы на самом деле не является решением вообще. Мы не можем сами создать морально совершенную систему оценок. Мы не можем бороться с несправедливостью меритократического социального распределения; мы не можем удалить все беспокойство и конкурентоспособность из современной социальной жизни. Лучшее, что мы можем сделать, - это пойти на компромисс с имеющейся у нас системой и извлечь из нее максимум пользы. Что касается меня, я думаю, что это означает, что преподаватели должны делать три вещи, выставляя оценки студенческим выполнениям задания:
- (i) Они должны признать, что в настоящее время какая-то оценка неизбежна: студенты ожидают этого, учебные заведения требуют этого, и общество требует этого. Зачастую студентам было бы хуже, если бы вы этого не делали, и, возможно, это было бы нарушением обязанностей.
- (ii) Они должны быть открыты и прозрачны со студентами относительно того, как они подходят к оценке и что означает оценка в их классе, то есть они должны объяснить студентам, измеряют ли они результаты или процессы, пытаются разработать релятивистские или абсолютные меры, и критерии, которые они обычно используют, чтобы помочь сделать оценки.
- (iii) Они должны признать ограничения действующих норм оценки и уменьшить их произвольность настолько, насколько это возможно. Так, например, кто-то вроде меня, работающий с числовой системой оценок, в которой основное внимание уделяется разграничению границ различных классов (1-й, 2-й, 3-й и т. д.), должен стараться быть справедливым и последовательным при распределении учащихся по основным категориям классов оценок, но затем избегайте обманывать себя, думая, что они могут сделать много точных различий между конкретными числовыми оценками.
Это может быть не идеально, но это начало.