В.М.Букатов
Основные составляющие драмогерменевтики
опубликовано: Ершов П.М., Ершова А.П., Букатов В.М. Общение на уроке, или Режиссура поведения учителя. М. 1998, стр. 326-333.
Содержание:
В драмогерменевтике центральными положениями педагогической сферы (педагогического мастерства) являются:
1. ОЧЕЛОВЕЧЕННОСТЬ. Педагогическая деятельность, как и всякая другая, не обходится без рабочих условных дифиниций. Они по необходимости дискретны (обособлены). Но когда привычная дискретность дефиниций распространяется на саму педагогическую практику, то она незаметно и невольно теряет свою очеловеченность, становясь механистичной.
Потеря очеловеченности неизбежно сказывается на объектах педагогической деятельности — учениках. Большая часть школьников начинает, например, воспринимать каждый день своей жизни поделённым на школьную (или урочную) нежизнь и послешкольную (или меж-урочную) жизнь. В результате потери целостности своей личной жизни они и человеческую культуру начинают воспринимать поделено. Они оказываются носителями как собственной слаборазвитой «жизненной» культуры, так и культуры чужой (учебной), для них «нежизненной».
Механистичность может глубоко проникать в мировоззрение и деятельность учителя, становясь очень привычной. Так, обучающим привычно «работу ученической головы» отделять от «работы ученического тела». Не осознаваемый механистический подход педагога к целостному живому организму ученика позволяет поочередно тренировать (развивать) части, его составляющие: на уроке физкультуры — ноги побегают, на математике — голова подумает, на уроке труда — руки поделают. Хотя очевидно, что очеловеченным и для учеников, и для учителя станет только тот урок, на котором жизнь ног, рук, головы будет целостной, а их взаимосвязанность и взаимозависимость будет если не обязательной, то хотя бы легальной, то есть допустимой. Преподавание даже самого гуманитарного предмета может оказаться механистичным, неочеловеченным, если умственная работа учеников на уроке осуществляется в ущерб двигательной активности обучаемых.
Все сферы драмогерменевтики пронизаны очеловеченностью. Поэтому ориентация на нее — это не дополнительная нагрузка на педагогический труд, не «лишние хлопоты». Наоборот, эта ориентация облегчает и гармонизирует учительский труд за счет внутренней сопрягающей перенастройки уже имевшихся рабочих установок. Например, естественное для учеников желание подвигаться, плохо связываемое в представлениях учителей с механистическим изучением «высоких материй» учебного материала, а потому обычно не допускаемое на уроке, оказывается удобным и даже обязательным условием для организации как герменевтических блужданий, так и вообще всех драмогерменевтических аспектов жизни обучаемых: общения, деятельной выраженности, разнообразия мизансцен, заинтересованного понимания и т.д.
2. ПОХВАЛЬНОСТЬ ПОВЕДЕНИЯ. Примерное, «отличное» поведение — то есть заслуживающее похвалы — всегда ситуативно. Поведение, являющееся в одной ситуации «похвальным», в другой таковым уже не будет. Для учителей привычно хотеть похвального поведения учеников. Педагогическое же мастерство учителя зарождается от его желания вести себя похвально самому. В глазах своих учеников, коллег и своих собственных. Чем разнообразнее, труднее и многочисленнее ситуации, в которых педагогу удается достичь похвального поведения, тем выше его мастерство.
Похвальное поведение часто связывается с такими качествами, как внимательность, дальновидность, доброта, искренность, открытость и т.д. При этом способ развития этих качеств каждому учителю остается неведом. Знание педагогического языка поведения , первоначально разработанного в театральной «теории действий», как раз и позволяет учителю при желании эти качества в себе развивать. Нередко учитель искренне желает быть отзывчивым, но не замечает, что инициативу на уроке отдает не вовремя, «дистанцию» во взаимоотношениях ситуационно не меняет, в демонстрации своих сил несдержан или неловок, в поиске общих интересов или в следовании им неустойчив. Когда же он с помощью «языка действий» начинает выделять, прочитывать, осмыслять свое поведение и реально видеть другие возможные варианты, то его желание стать, например, более отзывчивым находит свое практическое применение.
Поведенческая грамотность учителя , сопрягаясь с его желаниями, позволяет ему стать подлинным хозяином своего поведения, разрушает слепую зависимость от своих не всегда ситуационно уместных, но привычных, излюбленных или стереотипных поведенческих ходов и приемов.
Список параграфов целого раздела по драмогерменевтике:
I. О педагогике, как реально практикующем искусстве
II. О трёх составляющих драмогерменевтики
III. Театральная составляющая
IV. Герменевтическая составляющая
V. Педагогическая составляющая
