Автор Гари Класс
Аннотация
Технология дистанционного обучения всегда создавала риски для подрыва как установленных прерогатив статуса преподавателей, так и качества обучения учащихся. В данной статье рассматриваются эти риски в контексте трех исторических примеров развития технологии «дистанционного» обучения: использование письменного слова для доставки материалов курса, создание массового лекционного зала и недавняя разработка предварительно упакованных веб-курсов для общего образования. Эти «веб-курсы» представляют собой наиболее серьезную угрозу для опыта обучения студентов и могут отменить многие из недавних усилий по реформированию образования бакалавриата.
Связь между угрозами профессиональному статусу и качественному обучению
Быстрое распространение технологий, курсов и программ дистанционного обучения в Интернете привело как к оптимистическим прогнозам революционных изменений, так и к выражению озабоченности тем, что Интернет предвещает как для качества обучения студентов, так и для экономического статуса американской профессуры. Цифровые предприниматели и мрачные луддиты предсказывают далеко идущие перемены для американского университета, такие же существенные, как и те, которые последовали за триумфом капитализма над феодализмом, и в которых задействованы многие из тех же сил добра и зла, хитрости и некомпетентности.
В этой статье я рассмотрю природу этих угроз профессиональному статусу и качеству обучения как с общей исторической точки зрения, так и с особым вниманием к влиянию обучения через Интернет на недавние усилия по реформированию системы высшего образования.
Центральное положение многих из наиболее паникерских работ об угрозах Интернета для академии состоит в том, что то, что хорошо для Дженерал Моторс, - это не то, что хорошо для профессуры, а то, что хорошо для профессуры, это то, что хорошо для студента. То, что дистанционное обучение через Интернет развивалось в период консервативного господства в обществе, и новый корпоративный менталитет среди администраций университетов не был потерян для тех, кто рассматривает интернет-технологии как угрозу для профессорского статуса и прерогатив [1]. После двух десятилетий сокращения корпораций и правительств, которое затронуло почти все другие сектора экономики США, и в то время, когда высшее образование причисляет здравоохранение к одному из самых инфляционных секторов экономики, многие обеспокоены моей перспективой, что сочетание рыночных сил и интернет-технологий создадут «фабрики цифровых дипломов», подорвут фундаментальную прерогативу преподавателей, ускорят рост инструкторов низшего класса а, в противном случае, нарушат преподавательский образ жизни.
В серии статей (и в следующей книге) Дэвид Нобл описывает, как интернет превратит преподавателей в работников производства, прикованных к их машинам шнуром мыши:
Как и в других отраслях, технология используется руководством, прежде всего, для дисциплины, снижения требуемой квалификации и замены рабочей силы … .
«После того, как преподаватели и курсы перейдут в онлайн, администраторы получат гораздо больший прямой контроль над преподавательской деятельностью и содержанием курсов, чем когда-либо прежде, и возможности административного контроля, надзора, регулирования, дисциплины и даже цензуры резко возрастут».
В то же время использование технологии влечет за собой неизбежное увеличение рабочего времени и интенсификацию работы преподавателей в любое время дня и ночи, чтобы оставаться на вершине технологии и отвечать через чаты, проводя рабочие часы в виртуальном пространстве и общаясь по электронной почте, как со студентами, так и с администраторами, которым они теперь доступны мгновенно и непрерывно». [2]
Хотя он рассматривает это скорее с ужасом, чем с иронией, Нобл также предупреждает о соучастии преподавателей в технологической революции, описывая преподавателей-пионеров дистанционного образования как сродни персонажу Руди Герца в рассказе Курта Воннегута о пианисте, который работает на компанию играющего пианино в результате обнаружив, что новая технология делает его навыки устаревшими.
Даже те, кто воспринимает изменения, вызванные дистанционным обучением, предсказывают широко распространенное нарушение статуса-кво высшего образования. Сэмюэль Л. Данн, например, предлагает такие прогнозы:
- 10% существующих государственных колледжей и 50% независимых колледжей закроются в течение следующих 25 лет;
- Производители учебных программ будут продавать курсы и предоставлять зачётные кредиты непосредственно конечному пользователю и обходить институционального посредника;
- Преподаватели в традиционных колледжах и университетах восстают против технологической доставки курсов и программ. Объединение в профсоюзы и забастовки будут увеличиваться по мере того, как преподаватели будут сражаться за сохранения статуса, пытаясь замедлить или остановить неизбежное. [3]
Есть некоторая ирония в прогнозе Нобла, что феодальная политическая экономия современного университета уступит силам капитализма девятнадцатого века как раз в то время, когда капитализм двадцатого века уступает место новой информационной экономике двадцать первого. К сожалению, не считается, что негативные изменения в условиях работы преподавателей будут негативно влиять на учебу студентов. Обратите внимание, что в то время как другие нападают на дистанционное обучение, чтобы обезличить отношения между учителем и учеником, Нобл осуждает их за то, что они делают преподавателей более доступными для студентов. Также неясно, каким образом учебный процесс выигрывает от недостатка ответственности преподавателей за то, что происходит в классе, или как он извлекает выгоду из избытка свободного времени, которым преподаватели, по-видимому, наслаждаются в настоящее время.
Аргумент против дистанционного обучения по существу опирается на две проблемные предпосылки: а) что дистанционное образование усилит административный контроль и надзор за преподавательским составом; и б) что это снизит качество образования, получаемого студентами. Первая предпосылка, однако, игнорирует степень, в которой дистанционное обучение в Интернете увеличивает расстояние не только между студентами и преподавателями, но и между преподавателями и академическим учреждением. Интернет-образование открывает перед преподавателями множество новых возможностей для самостоятельной работы: онлайн-курсы, предлагаемые в различных учебных заведениях. Обычные средства, с помощью которых администраторы принуждают преподавателей: угрозы отказа в должности и продвижения по службе, офис без окна и повышенная учебная нагрузка, окажутся неэффективными в отношении преподавателей, которые могут конкурировать в цифровой среде, продавая свои услуги через множество университетских "точек продаж". Многие преподаватели колледжей могут стать независимыми подрядчиками, и их отношения со своими работодателями больше похожи на отношения внештатного автора в издательской индустрии газет и журналов, чем на сборщика в многонациональной корпорации. В отличие от временных, необученных и работающих по совместительству преподавателей сегодняшнего дня, чья академическая свобода зависит от новых административных чиновников, склонных к корпоративному мышлению, а также (и даже более вероятно) штатных профессоров, свободно обучающие веб-преподаватели могут почувствовать себя на уровне академической свободы, который редко предоставлялся традиционными университетами.
В то время как преобразование американского университета из «коллегиального в корпоративное предприятие» [4] создает важный контекст для оценки воздействия дистанционного обучения на профессорство, в последние годы в американском высшем образовании произошли более фундаментальные изменения, которые обеспечивают важный контекст для изучения влияния дистанционного обучения на учебный процесс. За последнее десятилетие и после серии критических замечаний по поводу американского высшего образования в 1980-х годах в американских университетах произошла значительная трансформация ценности. Все началось с требований со стороны бюрократии корпоративного образования о большей подотчетности: управляющие советы начали говорить об оценке «с добавленной стоимостью» и переопределять студентов как «клиентов». Так или иначе, эти инициативы привели к более существенным и далеко идущим изменениям. Университеты стали уделять больше внимания преподаванию, создали новые учебные центры, продвигали новые педагогики, подчеркивающие «участие в обучении» и развитие навыков критического мышления, и реформировали свою общеобразовательную программу. Во многих университетах общее образование было преобразовано из лоскутного набора курсов по типу китайского меню с учетом интересов различных ведомственных бюрократических структур в более структурированную систему, адаптированную к потребностям и развитию студентов.
«Письменность через учебную программу» и «Математика через учебную программу» пропагандировались как средство интеграции фрагментированной и разрозненной учебной программы. Больше ресурсов было вложено в курсы для новичков, а университеты разработали программы для «новичков». Кандидатов на работу все чаще просят предоставить как презентацию исследования, так и презентацию в классе во время собеседования в кампусе [5].
Все это стало началом малой культурной революции в американском университете. И хотя дистанционное обучение может угрожать системе профессорских прерогатив, существовавшей до 1990-х годов, его влияние на реформу образования для студентов может оказаться столь же разрушительным. Однако прежде чем мы перейдем к этому, давайте рассмотрим, как академия реагировала на технологические изменения в прошлом и учитывала их.
Дистанционное обучение Около 360 г. до н.э.
В концепции дистанционного обучения нет ничего нового. Студенты всегда изучали и учили предметы в местах, географически отделенных от своих преподавателей. И профессора всегда предоставляли им средства для этого, хотя они и предупреждали, что это не лучший способ получить образование. Технология, которая сделала это возможным, была письменным словом. Первое значительное использование новой технологии, чтобы сделать материалы курса доступными для студентов, пришло с публикацией Платона «Диалоги Сократа». По иронии судьбы именно в «Диалогах» мы находим первые шумы преподавателей о «действиях на сохранение статуса, чтобы попытаться замедлить или остановить неизбежное».
В «Федре» Сократ в виде Платона бросает вызов новой технологии, задаваясь вопросом, служило ли мифическое открытие написанного слова какой-либо полезной цели [6]. Сократ описывает демона Теута, дающего царю всего Египта искусство вычисления, геометрию, астрономию, игры в кости и письменное слово. Теут доказывает достоинства каждого из искусств, прося, чтобы они были переданы всем египтянам. Письменное слово, утверждает Теут, «сделает египтян мудрее и даст им лучшую память». Король возражает, настаивая на том, что последует противоположное:
«Это обеспечит забвение в душах тех, кто его выучил…. Вы нашли лекарство не для памяти, а для напоминания. Вы даете мнение мудрости студентам, а не правду. Ибо вы увидите, что становясь слушателями многого без обучения, они будут казаться разумными судьями во многих отношениях, хотя по большей части они будут бессмысленными и плохо соображаемыми, поскольку они стали мудрыми в своих собственных мнениях, а не настоящими мудрыми»[7].
В конце концов, Сократ признает, что письмо действительно выполняет некоторые полезные функции в поэзии, написании речи и написании законов, но, настаивает он, оно не является средством обучения и тех, кто ищет истину через философию. Здесь много иронии. То, что говорит Сократ, полностью соответствует его собственному подходу к преподаванию. Но почему у Платона есть Сократ, говорящий эти вещи? Мы можем только строить догадки. Конечно, Платон полагал, что его собственные писания служили некоторой полезной учебной цели. Представьте, что у Платона на кону три интереса: он писатель, учитель и главный исполнительный директор Академии. Возможно, в то время, когда он начал свою педагогическую карьеру (Федр - один из промежуточных диалогов), Платон осознал, как его собственное письмо компрометирует и подрывает его роль учителя и администратора. Возможно, ученики сокращали его уроки, в зависимости от лекционных заметок, которые Платон написал для того, что они пропустили. В конце концов, почему студент должен посещать Академию, когда лучшие учения уже записаны?
Дилемма Платона отражается в самых последних противоречиях, возникающих в связи с публикацией заметок лекций студентов на веб-сайтах [8], и критика Сократа письменных слов аналогична критике тех, кто заявляет что студенты будут меньше учиться на своих онлайн-конспектах, чем посещая их классы [9]. Таким образом, Матье Дефлем утверждает:
Компании онлайновых конспектов могут давать много негативных последствий, особенно потому, что у учеников может сложиться впечатление, что им больше не нужно посещать занятия, когда заметки лекций доступны в онлайн. В более широком смысле, наличие онлайн-конспектов может означать, что у учеников возникнет недальновидный и узкий взгляд, который рассматривает образование как просто получение конспектов, чтобы сдать экзамен на оценку "[10].
В случае онлайновых лекционных конспектов вопрос о том, защищены ли или нет преподавательские лекции авторским правом, частично относится к вопросу о том, представлены ли лекции в «фиксированном» способе выражения или как обычно трактуется простое устное выражение, в нефиксированном способе. Deflem выступает за защиту авторских прав на онлайн-лекционные конспекты, основываясь на идее, что хотя лекции носят устный характер, их содержание в некотором роде «фиксировано»:
«Лекции в образовательных учреждениях, особенно те, которые проводятся квалифицированными преподавателями в аккредитованных высших учебных заведениях, никогда не являются устными выражениями как таковыми, но всегда готовятся и доставляются в очень конкретной форме с различными сопроводительными материалами, такими как письменные заметки, по которым учителя выступают с устными лекциями, изображениями и звуковыми записями, которые сопровождают лекции, карты и планы уроков, а также учебники и другие научные труды, на которых основаны лекции »[11].
Как Дефлем применил бы свою точку зрения для оспаривания Платоном нарушения авторских прав Сократа неясно, преподаватель не преподавал в аккредитованном учебном заведении и по большей части без «различных сопроводительных материалов». Но различие между нефиксированным устным выражением и фиксированным письменным словом было центральным в критике письменности Сократа. Основная ошибка, которую Сократ находит в письменном слове, и что отличает его от хорошей педагогической практики, заключается в том, что оно исправлено и говорит то же самое всем, кто его читает. Лучшее учение, которое Сократ утверждал, пришло не из фиксированной презентации, а из интерактивного и динамичного диалога.
Многие из предсказаний о том, что Интернет приведет к массовым изменениям в высшем образовании, не описывают, насколько цифровое дистанционное образование будет отличаться от дистанционного обучения, которое было доступно студентам через печатные издания за последние два тысячелетия. Библиотеки и книжные магазины полны книг, предлагающих научить читателей тому же материалу, который присутствует на их уроках, и профессора всегда находили полезные роли, несмотря на это. Они также не учитывают, какой тип обучения Интернет, скорее всего, заменит.
«Дистанционное» образование в 1960-х годах
Вторая учебная технология, способная разрушить академию, развивалась медленнее и стала центральной чертой академической жизни в США с развитием мегауниверситета в 1960-х годах: большого лекционного зала. Технология лекционного зала включала в себя множество тех же угроз для обучения, что и Интернет-технологии позже. Измеряя расстояние между инструктором и студентом на заднем ряду, лекционные залы создали новый вид «дистанционного обучения». Лекционные залы существенно изменили преподавание университета, сократилось взаимодействие между преподавателями и студентами, студент стал писать меньше курсовых работ, а экзамены стали стандартизированными. Массовые лекционные залы создали множество дополнительных технологий обучения (компьютерные листы с несколькими вариантами экзаменов, более мощные оверхед-проекторы, инструкторские микрофоны, слайд-шоу PowerPoint и т. п.). К концу 1960-х годов университет прошел долгий путь со времен, когда Сократ и Федр беседовали один на один на берегах Илиса [12].
При более эффективном обучении в аудиториях университеты могли бы нанять меньше преподавателей, а университеты, которые в наибольшей степени использовали технологии лекционных залов, могли бы вытеснить менее эффективные небольшие колледжи из бизнеса. К счастью или к сожалению, лекционные залы не сделали университеты более эффективными, поскольку персонал и другие ресурсы, которые были бы потрачены на преподавание вводных классов в небольших помещениях, были перенаправлены на другие вещи: меньшая нагрузка для поощрения научных исследований преподавателями, ассистентские пособия для преподавателей, больший упор на магистерские программы и устойчивый рост университетской бюрократии, большая часть которой посвящена консультированию студентов и регулированию их внеклассного образа жизни. Массовые лекционные залы позволили мегауниверситетам принять больше студентов, но значительно меньший процент из них оставался бы в университете до его окончания. Возможно, из-за того, что университетами тогда не управляли администраторы, увлеченные корпоративным менталитетом, повышение эффективности лекционного зала в значительной степени представляло собой перенос ресурсов с начального начального учебного класса на внутренний верхний уровень, а также на обучение магистров и преподавателей.
Действительно, на протяжении большей части недавней истории американского университета администраторы постоянно выдвигали новые схемы и технологии для повышения эффективности того или иного аспекта университета. Однако повсюду университеты в целом стали менее эффективными, более дорогими и менее производительными.
Университеты Dot.Edu
Дистанционное обучение через Интернет включает в себя три явных конкурентных угрозы традиционным академическим программам: виртуальные университеты, онлайн-программы и интернет-курсы.
Виртуальные университеты, такие как Университет западных губернаторов и недавно аккредитованный Международный университет Джонса (54 из 56 штатных преподавателей являются вспомогательными), [13] предлагают несколько конкурентных преимуществ по сравнению с традиционными четырехлетними колледжами и университетами. Рыночная эффективность виртуальных университетов лучше всего описывается отсутствием трех классических требований, предъявляемых к президентам университетов: футбол для выпускников, парковка для преподавателей и секс для студентов. Предоставляя не что иное, как образование и сертификацию, университеты Dot.edu избегают большей части неучебных расходов в учебном заведении.
Тем не менее и, по крайней мере, на уровне бакалавриата, виртуальные университеты вряд ли представляют существенную угрозу для традиционной академии. Основной клиентурой виртуальных университетов являются нетрадиционные и частично-работающие студенты. В настоящее время Западный университет губернаторов предлагает только четыре технические степени (обучение и технологии; администрирование сетей; технологии производства электроники; анализ и интеграция программных приложений) и степень бакалавра гуманитарных наук в области общего образования. Степень Associate of Arts состоит из списка традиционного общего образования (но не американского правительства), предлагаемого онлайн университетами-участниками [14].
Если виртуальные университеты станут чем-то большим, чем просто заводы по продаже цифровых дипломов, трудно понять, как они станут большей рыночной угрозой, чем традиционные заводы по продаже дипломов. Если бы цена была основным фактором при выборе колледжа для старшеклассников, общественные колледжи привлекли бы учащихся с самыми высокими баллами SAT, а школы Ivy League - самыми низкими. Два других фактора имеют первостепенное значение при выборе новичков. Первый - это качество образования или, по крайней мере, репутация качественного образования. Второе соображение, основанное на моем собственном неофициальном опросе студентов в моем курсе общего образования для новичков, - это спрос студентов на колледж, который географически расположит студента в непосредственной близости от непосредственного родительского надзора, в идеале - от 100 до 250 миль. Здесь традиционные университеты имеют явное преимущество перед виртуальными, где нет оправдания выезду из дома родителей. Если бы «расстояние» было конкурентным недостатком, крупнейшие государственные университеты страны были бы расположены в таких местах, как Атланта, Сент-Луис, Питтсбург, Детройт, Милуоки и Кливленд, а не в Афинах, Колумбии, Колледж-Стейшн, Энн-Арборе, Мэдисоне и Колумбусе.
Профессиональные программы для выпускников и непрерывного образования в режиме онлайн могут представлять более серьезную угрозу для традиционных учреждений, особенно в технических областях, где обучение в Интернете на основе компетенций является наиболее практичным, и где основная часть студентов работает и проходят курсы в режиме неполного учебного дня. Но в области гуманитарных и естественных наук, в частности в программах для магистров и аспирантов, угроза существенно меньше. Помимо вопроса о том, хорошо ли подходит продвинутая учебная программа для магистров в режиме онлайн, для этого нет особых экономических стимулов, поскольку многие программы работают независимо от рыночной экономики. По большей части немногие традиционные программы магистратуры в области искусств и наук зарабатывают деньги, и большинство из них в значительной степени субсидируются за счет приносящей доход программы бакалавриата. Студенты оплачивают учебу в колледже, а магистры оплачивают обучение на своих курсах и преподавание студентам бакалаврских программ.
Убийство дойной коровы
Насколько я могу судить, примерно половина зачетных кредитов, полученных на курсах бакалавриата в американских университетах, происходит из 25 стандартных курсов [15]. В анализе, который наиболее цитируем в книге «Профессионалы Чарльза Сайкса», Уильям Рау и Пол Бейкер описывают первокурсника, проходящего вводный курс из лекционного зала, как центральную особенность политической экономии современного университета: первокурсник - это «дойная корова», которая обеспечивает ресурсы для всего остального [16]: Преподаваемые с минимальными преподавательскими ресурсами в больших лекционных залах и с магистрами или временными и неполными преподавателями по основной учебной программе общего образования обеспечивает доход, которая финансирует заработную плату высокооплачиваемой штатной профессуры, их исследования, их программы магистратуры и большую часть инфраструктуры университета.
Движение за реформу общего образования, которое произошло после публикации Profscam и других критических замечаний о американском высшем образовании в 1980-х годах, было основано на идее, что университеты должны вкладывать больше своих ресурсов в начало учебной программы для студентов, подчеркивая добавляющую ценность оценивание, стратегии активного обучения и преподавания, а также развитие у студентов навыков критического мышления. Импульс для состоявшейся реформы стал результатом большего давления и ресурсов со стороны бюрократии совета управляющих и новых корпоративных менеджеров, чем из-за действия традиционных механизмов совместного управления преподавателями.
Однако большая часть реформы может быть отменена, так как эти же бюрократические структуры проводят стратегию дистанционного обучения, которая также направляет ресурсы на общеобразовательную программу. Именно такую стратегию недавно отстаивал Деннис Джонс, президент Национального центра исследований в области управления высшим образованием, в своем выступлении перед Советом регентов штата Юта:
«Доктор Джонс сказал, что мотивация к дистанционному образованию и технологиям состоит в том, чтобы использовать технологию, чтобы сделать класс достаточно большим для преподавания. Место, где нужно думать о технологиях, - это те 20-25 курсов, которые каждый посещает. От 50 до 60 процентов всех низших классов зачетных кредитов преподаются примерно на 20-25 курсах. Он призвал президентов использовать эти классы и предлагать их в магазинах, через дистанционное обучение и т. д. Задача состоит в том, чтобы смешивать и сочетать, чтобы получить наилучшие результаты "[17].
Именно здесь Интернет представляет наибольшую угрозу для высшего образования в форме того, что Сэмюэль Л. Данн называет «курсовыми программами-убийцами» [18], более или менее полными пакетами программ для веб-курсов, подготовленными преподавателями и созданными из издателями учебников и распространяемых среди студентов через существующие программные продукты для доставки веб-курсов, такие как WebCT и Blackboard CourseInfo. Чтобы оценить природу угрозы, рассмотрите вводный курс “Американское Правительство”.
Вводный курс “Американское правительство”
Почти каждый американский колледж и университет предлагает вводный курс по американскому правительству, чаще всего как часть обязательной общеобразовательной программы. Для большинства политических факультетов курс американского правительства - это «корова», которая генерирует высокие и предсказуемые показатели зачисления на курсы и ресурсы, которые поддерживают все другие исследования, преподавание и обслуживание. Для многих это обеспечило ресурсную базу, которая позволила департаментам политологии выдерживать устойчивое снижение числа студентов на протяжении 1990-х годов [19].
В течение последних трех или четырех лет каждая из крупных компаний, выпускающих учебники для колледжей, сделала значительные инвестиции в разработку веб-приложений для своих учебников по американскому правительству. К лету 1999 года шесть крупнейших издательств (Prentice Hall, Addison-Wesley-Longman, Norton, Wadsworth, Harcourt College и McGraw Hill) создали веб-сайты для 14 своих учебников “американское правительство” [20]. Сначала веб-сайты содержали ассортимент учебных пособий, предназначенных для дополнения материалов курса, используемых в традиционных классных комнатах: набор вопросов с несколькими вариантами ответов для каждой главы (результаты могут быть отправлены по электронной почте преподавателю), онлайновые дискуссионные форумы, обновления от авторов текста о последних политических событиях, а также ряд интернет-ссылок на соответствующие материалы.
Совсем недавно этот же материал стал доступен в форматах, совместимых с WebCT [21] и Blackboard CourseInfo [22], двумя крупнейшими поставщиками программного обеспечения для проведения курсов. В настоящее время WebCT предоставляет «учебникам» по американскому правительству 14 учебников [23]. Преподаватели в университетах, которые приобрели программное обеспечение WebCT, просто загружают материалы курса, к которым студенты могут получить доступ с помощью пароля (или пин-кода), который они приобретают вместе с учебником. В дополнение к материалам, ранее размещавшимся на веб-сайтах издателя, пакеты WebCT и Blackboard.com теперь включают онлайн-дневники, короткие видеопрезентации ключевых концепций, открытые вопросы для сочинений (с упрощенной интерактивной системой оценок для ассистентов выпускников) и конспект лекции.
Для общественного колледжа, предлагающего онлайн-курс американского правительства с использованием этих курсов, потребуется относительно немного ресурсов: хорошо управляемый веб-сервер, инструктор, знакомый с программным обеспечением, и некоторые продвинутые программы обучения в американской политике для студентов и магистров. Как минимум, инструктор будет отвечать за подготовку итоговых экзаменов и их оценку, если они не являются тестами с несколькими вариантами ответов. Поскольку инструктор не обязательно должен быть резидентом колледжа, предлагающего курс, студенты поступают на программы аспирантуры или преподаватели, стремящиеся дополнить свою существующую зарплату, вполне могли бы выполнять эту роль. Для проведения веб-курсов с минимальными затратами требуется, чтобы инструктор следил за дискуссионными форумами и оценивал эссе. В частности, WebCT значительно упрощает оценку как минимум коротких вопросов для эссе, предоставляя примеры ответов на эссе, которые они могут напрямую сравнивать с ответами, которые студенты отправляют через Интернет.
Штатам придется разработать общештатовские системы обеспечения регулярных контролируемых экзаменов в удобных компьютеризированных классных комнатах. Создание платных услуг по мониторингу тестов в штатах и центрах дистанционного обучения университетов и колледжей должно оказаться относительно простой задачей. До этого времени политики, подобные этой в Barstow College, должно быть достаточно:
«Промежуточный и финальный периоды могут проводиться уполномоченным должностным лицом, таким как библиотекарь, офицер военного образования или другой сотрудник школы» [24].
Мошенничество был бы проблемой с неконтролируемой частью студенческих заданий, но для прохождения курса курсы могут требовать сдачи промежуточного балла на контролируемом экзамене.
Для издателей рыночная экономика курсов дистанционного обучения предусматривает некоторые интересные расчеты. Во многом в результате слияний в издательской индустрии, каждое из основных издательских агентств предлагает целых дюжину различных учебников по американскому правительству. Издатели конкурируют не только друг с другом, но и с реселлерами учебников. Новые выпуски учебников выпускаются каждые три года, чтобы минимизировать процент студентов, покупающих использованные тексты, но это все еще оставляет издателям существенное снижение доходов во втором и третьем году каждого издания. В новых интернет-курсах учебники упакованы с паролями (или номерами пин-кодов), которые обеспечивают студентам доступ к интернет-сайту курса (даже если сайт находится в компьютерной системе домашнего университета), что фактически требует от всех студентов покупать новое издание текста.
Традиционные курсы позволяют учащимся использовать более дешевые использованные учебники или разделять стоимость нового учебника со своими соседями по комнате, что может снизить их стоимость по сравнению с дистанционными курсами в колледже, за исключением того, что стоимость требуемого нового издания является скрытой. Студенты записываются на традиционные курсы, обычно не зная, сколько будет стоить учебник, будут ли доступны использованные экземпляры или будет ли заменен текст, который они покупают, с новым изданием в следующем семестре.
С точки зрения качества предлагаемых курсов и текущего уровня разработки курсов, неясно, как даже минимальный веб-курс по американскому правительству принесет больше вреда студентам, чем минимальный курс лекций по американскому правительству. Нынешние курсы оставляют желать лучшего и имеют тенденцию делать упор на запоминание, а не на каких-либо навыках критического мышления или анализа. Это особенно верно для тестов с множественным выбором и тестов, которые были разработаны и которые могут быть единственными формальными требованиями в некоторых онлайн-предложениях курса. Менее систематический обзор вопросов, использованных в элементах банка испытаний О'Коннор и Сабато, позволяет предположить, что принципам построения тестового элемента не уделялось большого внимания. Вопросы не выявили и не проверили высокоуровневые навыки мышления, за исключением того, что студентам было предложено выяснить, что вопрос с выбором «все вышеперечисленное» или «ни один из вышеперечисленных» был правильным ответом в более 85% случаев. Редко задавался вопрос, чтобы ученики рассматривали материал более чем с одной страницы учебника за раз, чтобы связать посылку с заключением или сделать что-нибудь, кроме как тщательно запомнить каждую строку самого последнего издания текста за 65 долларов [25]. Даже вопросы к эссе, которые даются во многих курсах, просто просят студентов обобщить несколько абзацев текста.
Однако при дальнейшем развитии курсы могут обеспечить серьезную конкуренцию даже лучшему курсу лекционного зала. Это не займет много времени: видеолекции с участием главных преподавателей или лекции, написанные авторами учебников и представленные подготовленными актерами, интерактивные компьютерные симуляции для каждой главы учебника (в настоящее время они разрабатываются Addison-Wesley-Longman) и многое другое. заставляющие думать учебные упражнения и викторины. Можно регулярно обновлять курсы автоматически, чтобы они могли выполнять упражнения, связанные с текущими новостными событиями, и которые побуждают студентов применять абстрактные принципы к текущим событиям. Например, упражнение, касающееся национального суверенитета и прав штатов, может попросить студентов применить принципы к делу Элиана Гонсалеса.
Забота о качестве преподавания вводного курса по американскому правительству особенно проблематична, поскольку в нормальных условиях существует очень мало стандартов для преподавания курса. Курс американского правительства можно преподавать на небольших семинарах или в огромных аудиториях. Назначенные чтения могут состоять только из краткого издания стандартного учебника, стандартного учебника, дополненного чтениями, такими же сложными, как газеты «Федералист», или такими же простыми, как газетные статьи, или серией политических романов. Он может включать в себя сложные симуляции, курсовые работы, устные доклады или несколько экзаменов с несколькими вариантами ответов. Обучение может варьироваться от интенсивного сократовского диалога до монотонной лекции.
Выбор студентов в виртуальном кампусе
Из-за степени стандартизации и высокой степени передаваемости курса американского правительства большинство колледжей с готовностью переводят кредиты курса американского правительства, если даже не оценки, из любого другого колледжа, университета или общественного колледжа. В связи с расширением местных колледжей и тем, что учащиеся все реже и чаще заканчивают свою карьеру в колледже с четырехлетним курсом с десятью курсами в год, расписанием курсов, взятых из одного и того же учебного заведения, переводные кредиты становятся все более распространенной частью транскриптов обучения студентов. В отчете Национального центра статистики образования указывается, что почти половина студентов-первокурсников 1989-90 годов поступила в другое учебное заведение в качестве студентов в течение пяти лет после получения высшего образования [26]. В ответ на федеральные субсидии, предоставляемые в соответствии с Поправками о высшем образовании 1992 года, во многих государственных советах по образованию были разработаны и уточнены соглашения об определении курса между сообществом и четырехлетними государственными учреждениями, а совсем недавно во Флориде - между частными и государственными учреждениями [27].
По мере того как дистанционное обучение через Интернет расширяется, можно ожидать, что общинные колледжи и государственные образовательные советы выступят с новыми инициативами для облегчения переноса курсов и могут быть обычными для транскриптов студентов, включающих курсы из различных общинных и четырехлетних учебных заведений. Кроме того, Интернет значительно облегчает студентам покупки на курсах. Калифорния, Иллинойс и Кентукки недавно создали «Виртуальные кампусы», которые служат онлайн-центрами для онлайн-курсов, предлагаемых государственными и частными учреждениями в их штатах.
В Иллинойсе шоппинг по курсу облегчается благодаря онлайновой веб-странице штата «Иллинойс Виртуальный кампус» (IVC) (см. Таблицу 1), на которой студентам предлагается список из более чем 1500 курсов дистанционного обучения и 42 программы, предоставляемые государственными частными высшими учебными заведениями. Осенью 1999 года число учащихся на 932 курсах составило 14 629 человек [28]. Поисковый запрос для курсов в американском правительстве, таким образом, предоставляет студентам выбор из 19 курсов американского правительства, сгруппированных по способу доставки (Интернет, переписка или видеозапись), кредитным часам, датам и стоимости. В некоторых случаях ссылка на курс соединит учащихся с веб-страницей онлайн-курса, но в большинстве случаев это ссылка на страницу дистанционного обучения в школе, а фактическую информацию о содержании и заданиях курса получить сложно. В результате студент-покупатель получает две важные информации: режим доставки и цену. Цены колеблются от 108 до 648 долларов, при этом стоимость обучения в государственных колледжах в среднем составляет 265 долларов, а значительное количество занятий составляет менее 200 долларов. Для сравнения, студенты, обучающиеся в лекционном классе из 350 человек в государственном университете, который несколько выше среднего, например, в штате Иллинойс, платят за каждый курс обучения 322 доллара плюс 120 долларов за обучение.
В Калифорнийском виртуальном кампусе в Интернете предлагаются 12 курсов американского правительства (или американской политики), причем все они, за исключением двух, проводятся в муниципальных колледжах за плату в размере 36 долларов США. В онлайн-курсе, предлагаемом в Университете штата Сан-Диего, плата за обучение (в штате или за пределами штата) 198 долларов, в то время как курс с четырьмя кредитами в (частном) университете Ля Верн стоит 1100 долларов [29]. Виртуальный университет штата Кентукки предоставляет такую же услугу для Кентукки, предлагая 150 онлайн-курсов (ни один из них не является курсом по политологии) [30].
Обратите внимание, что в целом есть разница между внутри штатовским обучением в четырехлетнем колледже и штатовским обучением в местном колледже. Разница, по-видимому, отражает экономическую эффективность обучения в муниципальных колледжах и не так существенна, как разница в плате за обучение. Настоящим преимуществом для студентов колледжа дистанционного образования является то, что почти все деньги, которые они платят, идут на их обучение, тогда как в четырехлетнем учебном заведении плата за обучение также требует, чтобы студент платил студенческие сборы за футбольную команду, арену. и студенческий центр. Возможно, именно развлекательные функции студентов мегауниверситета, а не более высокая стоимость преподавательского состава, ставят их в наиболее неблагоприятное положение.
Вывод
Аутсорсинг общеобразовательной учебной программы, вызванный покупками студентов в Интернете, в большей степени, чем разработка виртуальных университетов и виртуальных программ, таким образом, представляет наибольшую угрозу для традиционной академии: убийство дойной коровы и семейно-фермерского образа жизни преподавателей и в то же время срыв с прогресса в направлении реформы общего образования. Скоро братства начнут предлагать своим членам услуги по дистанционному обучению, аналогичные тем, которые предоставляются в виртуальных кампусах штата, но предоставят еще два критически важных сведения: объем работы, требуемый на курсе, и стандарты для получения хорошей оценки. , Каким бы ни было качество дистанционных образовательных продуктов, разработанных издателями учебников и программами по доставке курсов, стандарты для этих курсов будут установлены теми, кто стремится обучать мальчиков из самих братств.
И мало что может с этим сделать преподавательский состав и одновременно сохранить свои традиционные достоинства. Усилия по “сохранению статуса” для контроля за распространением дистанционного образования путем установления университетских или обще дисциплинарных стандартов для онлайн-курсов, вероятно, приведут к тем же протестам в отношении ограничений автономии преподавателей и академической свободы, с которыми Дэвид Нобл выступил против дистанционного обучения [ 31].
С другой стороны, те колледжи и университеты, которые не зависят от политической экономии дойной коровы и большого лекционного зала, предоставляют «реальное», а не «виртуальное» образование, которое обеспечивает интегрированную четырехлетнюю учебную программу, когда студенты посещают небольшие классы у настоящих преподавателей в реальных классных комнатах, и они становятся более эффективными благодаря исключению функций и видов деятельности, которые являются действительно посторонними для обучения в бакалавриате, могут довольно неплохо пережить революцию в дистанционном образовании.
Об авторе
Гари Класс - доцент политологии в Иллинойском государственном университете.
E-mail: gmklass@ilstu.edu
Веб: http://lilt.ilstu.edu/gmklass
Благодарности
Этот документ был первоначально представлен на ежегодном собрании Ассоциации политических наук Среднего Запада в Чикаго 29 апреля 2000 года.
Ссылки
1. Michael Margolis, 1999. "Using the Internet for Teaching and Research: A Political Evaluation," paper, 1999 Annual Meeting of the American Political Science Association, Atlanta, Ga., 2-5 September, at http://pro.harvard.edu/abstracts/040/040007MargolisMi.html
2. David F. Noble, 1998. "Digital Diploma Mills: The Automation of Higher Education," First Monday, volume 3, number 1 (January), at http://firstmonday.org/issues/issue3_1/noble/ http://dx.doi.org/10.5210/fm.v3i1.569
3. Samuel L. Dunn, 2000. "The Virtualizing of Education," The Futurist, volume 34, number 2 (March-April), p. 37.
4. Margolis, "Using the Internet ... ," p. 1.
5. Marilla D. Svinicki, 1999. "New Directions in Learning and Motivation," New Directions for Teaching and Learning, number 80 (Winter).
6. Phaedrus, 274c-276.
7. Phaedrus, 274e.
8. Florence Olsen, 1999. "Colleges Weigh Legal Action Against Web Sites That Publish Lecture Notes," Chronicle of Higher Education (26 November), p. 69.
9. Jacques Steinberg, 1999. "Free College Notes on Web: Aid to Learning, or Laziness?" New York Times (9 September), p. A1. For a discussion of the online notes, view the "Opinions on Versity.com" discussion thread for PSRT-L, The Political Science Research and Teaching List, 18-22 September 1999, http://www.h-net.msu.edu/logs/logs.cgi?list=PSRT-L
10. Mathieu Deflem, 1999. "The Educational Costs of Free On-Line Lecture Notes," Stanford Review, volume 32, number 2 (18 October 18), and at http://www.stanford.edu/group/sreview/Archive/XXIIIno2/opinion.html
11. Mathieu Deflem, 1999. "Teaching Laws: The Legal Protection of Education and Its Relevance for Online Notes Companies," manuscript (26 October), with last revisions added 8 February 2000, at http://www.sla.purdue.edu/people/soc/mdeflem/zteachlaw.htm
12. Phaedrus, 229a (as the two were alone, Phraedrus must have given Plato the lecture notes for this class).
13. Kelly McCollum, 1999. "Accreditation of On-Line University Draws Fire," Chronicle of Higher Education (2 April), p. A33.
14. Western Governors University, http://www.wgu.edu/ (viewed March 17, 2000).
15. Ronald D. Owston, 1997. "The World Wide Web: A Technology to Enhance Teaching and Learning?" Educational Researcher, volume 26, number 2 (March), pp. 27-33 (data for Maricopa Community College District).
16. William Rau and Paul J. Baker, 1989. "The Organized Contradictions of Academe: Barriers Facing the Next Academic Revolution," Teaching Sociology, volume 17, number 2 (April), pp. 161-183. http://dx.doi.org/10.2307/1317454
17. "Minutes of Meeting, Utah State Board of Regents," Snow College, 23 April 1999, at http://www.utahsbr.edu/html/april_1999.html
18. Samuel L. Dunn, 1998. "The Virtualizing of Education," also, Jeffrey Kittay, 1998. "Editor's Note: Future Tense: Waiting for Killer Calc," University Business, (July-August), at http://www.universitybusiness.com/9807/9807toc.html
19. Sheilah Mann, 1996. "Political Science Departments Report Declines In Enrollments and Majors In Recent Years," Ps: Political Science & Politics, volume 29 (September), pp. 527-533. http://dx.doi.org/10.2307/420838
20. Gary Klass and Lane Crothers, 1999. "An Experimental Evaluation of Web-based Tutorial Quizzes," 1999 American Political Science Association Meeting, table 1, at http://lilt.ilstu.edu/gmklass/articles/APSA99klasscrothersAug8.doc
21. Recently acquired by Universal Learning Technology, Inc.
22. Recently merged with Web-Course-In-a-Box.
23. Not the same 14 for which Web sites had been constructed. Several of these are duplicate sites for brief editions of the textbooks
24. http://www.cvc.edu/catalogs_course_cat.asp (search on Barstow and Social Sciences).
25. See Klass and Crothers, 1999.
26. Alexander C. McCormick (MPR Associates), 1997. "Statistical Analysis Report: Transfer Behavior Among Beginning Postsecondary Students: 1989-94," National Center for Education Statistics (June), pp. 3-5.
27. "Florida Community-College Students Transfer More Easily," Chronicle of Higher Education (25 November 1992).
28. Illinois Virtual Campus, "Illinois Virtual Campus Home Page: News on April 3, 2000", http://www.ivc.illinois.edu/ (viewed on April 3, 2000).
29. California Virtual Campus, http://www.cvc.edu/
30. Kentucky Commonwealth Virtual University, http://www.kcvu.org/
31. G. David Garson "The Role of Technology in Quality Education," http://hcl.chass.ncsu.edu/sscore/garson2.htm
Редакционная история
Статья получена 13 мая 2000 года; принята 17 мая 2000 г.
