В литературе предлагаются различные современные подходы к педагогике.
Александр описывает его как "акт обучения и идеи, ценности, знания и свидетельства, которые формируют и оправдывают его" (с. 253). Далее он утверждает, что это "то, что должен знать учитель, чтобы принимать обоснованные, эффективные и оправданные решения в классе" (стр. 253 текста оригинала).
Такой взгляд непосредственно связан с ролью и целью учителя в содействии обучению. Есть опасения, что преподавание может рассматриваться как отдельное от процесса обучения.
Другие рассматривают педагогику скорее как взаимоотношения между учителем и учеником. Харрис и Харгрис и Ширли, например, полагают, что персонализированное обучение напрямую связано с различными способностями людей, а не навязывает "универсальную" модель, и активно вовлекает детей в процесс обучения. Епископ, Ладвиг и Берриман рассматривают реляционную педагогику скорее с точки зрения культурной восприимчивости и инклюзивности. Они предполагают, что адаптируя подходы, учителя могут признавать и развивать уникальные способности всех учащихся.
Браунли описывает "реляционную педагогику как валидацию уважения к учащемуся как знающему человеку, поддержку обучения, соответствующего его собственному опыту, и поощрение конструктивистского подхода к обучению, демонстрирующего скорее создание смысла, чем получение знаний" (цитируется в Harris, 2015, p. 10).
Другая точка зрения представляет педагогику как коллективную конструкцию, создаваемую учителями и учащимися в рамках сообщества учащихся. С этой точки зрения педагогика рассматривается как процесс совместного создания моделей взаимодействия в классе. Эти взаимодействия мотивируют и вовлекают, играют и бросают вызов, спонтанны и важны и включают вызов и поддержку.
В контексте обучения детей младшего возраста термин "педагогика" не всегда был хорошо принят, поскольку некоторые учителя сопротивлялись роли педагога. В результате Александр (2004) выразил обеспокоенность отсутствием систематической педагогики на практике или при разработке политики в начальной и ранней школе, а Стивен (2010) назвал педагогику "молчаливым партнером в обучении детей младшего возраста".
Она опирается на работу Мойлза, Адамса и Масгрейва (2002), утверждая, что "запреты на участие в дебатах по педагогике могут препятствовать поддержке обучения детей, а также могут ограничить профессиональный рост педагогов" (Stephen, 2010, p. 18).
Хотя представленные здесь педагогические перспективы преследуют общую цель содействия обучению, они основаны на совершенно разных убеждениях в отношении процесса преподавания и обучения. Они варьируются от единичной конструкции учителя как педагога, который помогает учащемуся приобретать знания посредством обучения, до коллективного построения сообщества учащихся, в котором знания, а также практика преподавания и обучения совместно строятся на основе социального взаимодействия. Каковы бы ни были взгляды учителей на педагогику, подходы и методы, используемые ими, должны быть подтверждены прочной исследовательской базой, подтверждающей их эффективность в содействии обучению.
Действительно, Александр призывает учителей "развивать мастерство педагогики, фактических данных и принципов, а не просто следовать привычке или официальному приказу". Он утверждает, что реальная сила учения может быть использована только через эти три аспекта.