Предварительные исследования показывают, что летние учебные программы могут быть эффективными в улучшении успеваемости учащихся. Наиболее часто упоминаемым мерилом общей эффективности летних учебных программ является мета-анализ. Они обнаружили, что величина эффектов для корректирующих летних программ варьировалась от -0,24 до 1,50, со средневзвешенным значением эффекта по всем программам в следующих странах +0.2. Однако, когда авторы ограничили анализ четырьмя исследованиями, в которых использовалось случайное распределение студентов, они обнаружили, что средний размер пособия был меньше (эффект +0,14), но все же превышал оценку средних потерь летом.
Степень, в которой последние квазиэкспериментальные и экспериментальные исследования подтвердили или опровергли эти результаты и могли бы способствовать нашему пониманию факторов, влияющих на эффективность, была изучена. Мы выявили 13 экспериментальных или квазиэкспериментальных исследований девяти летних учебных программ, опубликованных с 2000 года. Изучаемые программы включали добровольные аудиторные, обязательные и домашние программы, и, в целом, исследования выявили размеры эффектов, которые в большей степени соответствовали тем, что были оценены по результатам исследований методом случайного распределения. Некоторые программы, ориентированы на младшие классы начальной школы (К-2), в то время как другие программы были рассчитаны на младшие классы начальной школы.
Целевая аудитория программ варьировалась и включала учащихся, подверженных риску отсева, учащихся с низкими доходами, учащихся в районах с высокой долей учащихся из числа малоимущих и меньшинств, а также всех учащихся в одном районе.
Три исследования обязательных корректирующих аудиторных программ в трех школьных округах показали, что эти программы были эффективными, по крайней мере, в ближайшем будущем. Исследования добровольных начальных программ также выявили положительный эффект от летних программ. Недавние исследования по чтению в домашних программах с использованием рандомизированных контролируемых испытаний также показали, что они являются многообещающими или значительные краткосрочные эффекты и кумулятивные эффекты с течением времени. Однако другие исследования не выявили общего эффекта среди учащихся, которые были включены в группу, проводящую лечение.
Предмет
В своем мета-анализе ученые обнаружили, что летние программы привели к более благоприятным результатам по математике, чем по чтению. Изучение обязательных летних программ также показало, что математика дает больший эффект, чем чтение, но эти различия, как правило, относительно велики. Однако эти результаты могут быть также обусловлены характером используемых оценок. В начальных классах среднегодовой прирост по национальным нормативным тестам (измеряемый величиной эффекта) по математике был выше, чем по чтению.
Демографические группы
Четких и последовательных результатов в плане различий по демографическим показателям не имеется. Летние реабилитационные программы привели к значительно большему выигрышу для учащихся со средним уровнем дохода по сравнению с учащимися с низким уровнем дохода. Этот вывод, по-видимому, противоречит результатам исследований, в ходе которых не было выявлено различий в показателях успеваемости учащихся с низким и высоким уровнем доходов в течение учебного года. Если получение образования действует в качестве эквалайзера в течение учебного года, непонятно, почему оно не было сделано во время летней школьной программы. Одна из возможных гипотез заключается в том, что учащиеся со средним и высоким уровнем дохода, но не учащиеся с низким уровнем дохода, получают дополнительные пособия от своих семей. Летние школьные программы не действуют в течение всего лета, а некоторые рассчитаны только на полдня. Таким образом, влияние семьи на успеваемость летом может быть более значительным, чем в течение учебного года. Другая гипотеза заключается в том, что учащиеся из малообеспеченных семей посещают школу не так часто, как их сверстники из более богатых семей.
Исследования программ, предоставляющих книги для чтения дома, показывают различия по демографическим группам. Джеймс Ким нашел больший эффект лечения для чернокожих студентов, чем для всех остальных. Аналогичным образом, другие исследования показали наибольший эффект для учащихся, находящихся в неблагоприятном экономическом положении. Вполне возможно, что для этих учащихся получение книг на дому отличается от "статус-кво" более существенно, чем для других учащихся. Однако другие исследователи обнаружили, что программа чтения на дому не была эффективной в районе, населенном преимущественно лицами, изучающими английский язык, что может подразумевать необходимость альтернативных стратегий для охвата и продвижения летнего изучения английского языка и вовлечения их семей в эти усилия.
Класс
Выводы о том, являются ли летние учебные программы более эффективными для одной возрастной группы по сравнению с другой, неоднозначны. В ходе мета-анализа было установлено, что летние программы оказали более положительное воздействие на младшие классы начальной и средней школы по сравнению с последними классами начальной школы. Однако в исследованиях, в которых изучалась эффективность одной и той же летней программы для нескольких классов, результаты различались. Изучая последствия обязательной программы летней школы в одном из городских округов, ученые обнаружили, что учащиеся старших классов получают больше пользы от летней школы, чем учащиеся третьего класса. Исследования по обязательному летнему программированию в Чикаго и Нью-Йорке включали в себя несколько классов, но не выявили существенных различий между классами.
Посещаемость
Исследования, в которых изучалась связь между результатами и посещаемостью, показали, что увеличение посещаемости улучшает результаты. В исследовании, посвященном нью-йоркской программе обязательного исправления положения в пятом классе, авторы обнаружили пороговый эффект для математики, при котором учащиеся, посещавшие 7-14 занятий, превзошли своих сверстников, которые посещали менее 7 занятий.
Убедительные доказательства влияния посещаемости на результаты получены в результате исследования рандомизированного контролируемого исследования добровольной летней программы, предложенной в течение трех летних месяцев для произвольно отобранных учеников детских садов и первоклассников в десяти балтиморских школах. Экспериментальный эффект от предоставления этой программы некоторым студентам не повлиял на успеваемость в чтении.
Однако каждая дополнительная неделя участия в программе ассоциировалась с увеличением стандартного отклонения в 0,05 баллов осенних тестов. Анализируя те же данные, исследователи отметили положительный эффект только для тех детей, которые участвовали по крайней мере в течение двух летних каникул с посещаемостью более 39 процентов. Учащиеся, участвовавшие реже, не превзошли своих сверстников, которые не были отнесены к лечебной группе. Результаты этого эксперимента высветили одну из ключевых проблем, стоящих перед добровольными программами: стимулирование посещаемости, с тем чтобы учащиеся могли извлечь пользу из программ. Программы, направленные на привлечение студентов в течение нескольких лет подряд, сталкиваются с дополнительной проблемой стимулирования посещаемости в течение нескольких лет. Проведенное недавно исследование, в ходе которого оценивалось воздействие трехгодичной программы самостоятельного отбора книг на дому, показало, что к концу трех лет ее участники ощутили на себе сильное положительное воздействие этой программы. Хотя все эти исследования были сосредоточены на чтении, их результаты обнадеживают преимущества участия в летнем обучении в целом в течение нескольких лет подряд.
Долгосрочные эффекты
Не обнаружили ни одного исследования, в котором рассматривалась бы эффективность летних учебных программ в долгосрочной перспективе. Ни в одном из исследований в рамках мета-анализа не отслеживалось влияние летней школы в динамике по времени; таким образом, авторы не смогли сделать вывод о сохранении или отсутствии выгод от летних программ. Однако лишь в нескольких исследованиях изучался вопрос о том, сохраняется ли эффективность в течение одного-двух лет после участия. Три вида обязательных летних программ обучения для учащихся, которые рискуют остаться в классе на один-два года после окончания летнего обучения, для тех, кто рискует остаться на учебу в классе. В каждом из этих исследований изучалось влияние летних программ на результаты государственной оценки и были выявлены преимущества для участников по сравнению со студентами, хотя ни в одном из исследований не было отслежено, привела ли летняя программа к окончательному повышению квалификации.
Ученый изучил влияние летней программы в неназванном большом городском школьном округе на результаты оценки в следующем году. Весной следующего года он обнаружил средний положительный эффект как по математике, так и по чтению. Исследователи изучили влияние программы Чикагской государственной школы "Летний мост" и обнаружили, что положительный эффект сохраняется в течение двух лет после летней программы. Однако летний мост не изменил траекторию обучения учащихся в течение учебного года. Аналогичным образом, ученые изучили влияние программы обязательного летнего обучения в пятом классе в Нью-Йорке и обнаружили, что посещаемость имеет небольшой положительный эффект, который сохраняется и в седьмом классе. Несмотря на то, что эти исследования выявили краткосрочные, устойчивые эффекты, ни одно из них не оценивало, имело ли место какое-либо распад эффектов в долгосрочной перспективе.
Другая исследовательская группа изучала влияние летней программы обучения в первом классе сразу после летней школы и через три, шесть и девять месяцев после вмешательства для расшифровки и понимания чтения. Они обнаружили, что наибольший эффект декодирования был получен при первом посттесте (0,96), положительный, но меньший - при втором (0,59) и незначительный - при девятимесячном посттестировании. Вмешательство имело сильный эффект для понимания во время первого послетестового тестирования (1.35); эффект был значительным и на втором послетестовом (1.25), но он был меньше, хотя и относительно большим, на последнем послетестовом (0.47). Авторы предполагают, что снижение эффекта может быть связано с переобучением необработанных учащихся навыкам декодирования или неэффективным обучением в течение учебного года.
Еще одна гипотеза такого рода спада исходит из работы Скотта Парижа. Париж пояснил, что некоторые навыки чтения более ограничены, чем другие. Другими словами, некоторые навыки осваиваются быстро, осваиваются полностью и поэтому не должны рассматриваться как имеющие устойчивые индивидуальные различия. Например, все студенты в конце концов выучат букву и прописные буквы, а также выучат правильное соотношение между ними. Это ограниченное умение - число элементов, которые необходимо освоить, невелико и ограничено. Другие навыки, такие как понимание, не ограничены: Индивидуумы могут продолжать овладевать этими навыками и совершенствовать их в течение длительного периода времени. Рассмотрение ограниченных навыков как неограниченных в продольном измерении может привести к ряду ошибочных толкований, в том числе к появлению переходных эффектов от вмешательств, которые ускоряют развитие ограниченных навыков. Может быть, распад эффекта вмешательства при декодировании, относительно ограниченного набора навыков, частично объясняется общим владением этим навыком всеми учащимися второго класса. Предварительные исследования показали, что наибольший прогресс в декодировании достигнут во втором классе, в год после тестирования.