Определение эффективного обучения, конечно, проблематично. В идеале, мы могли бы определить эффективное преподавание как такое, которое ведет к высоким достижениям учащихся, при прочих равных условиях. Мы признаем, что имеющиеся оценки (особенно те, которые использовались для обеспечения отчетности на высоком уровне) могут не в полной мере отражать весь спектр результатов, которые мы могли бы определить в качестве желательных целей образования.
Но на успеваемость учащихся будет влиять ряд факторов, например, ранее существовавшие характеристики учащихся (как индивидуальных, так и коллективных), характеристики школы и учителя (некоторые из которых могут быть изменчивыми, другие - нет), а также контекст. На практике атрибуция "эффекта" на отдельного учителя или школу обычно определяется тем, что не может быть объяснено факторами, которые считаются неподконтрольными этому человеку. Такой вид "остаточного атрибуции" - упрощенное толкование добавленной стоимости как эффекта учителя - конечно же, проблематичен.
Несмотря на эти ограничения, когда это возможно, имеет смысл судить об эффективности преподавания по его воздействию на оцениваемое обучение. Если имеющиеся у нас оценки и модели добавленной стоимости недостаточно хороши, нам необходимо их усовершенствовать. В то же время мы должны проявлять некоторую осторожность при толковании любых утверждений об эффективности преподавания.
Еще одна проблема заключается в том, что на практике любые наблюдательные меры дают в лучшем случае плохие приблизительные данные о том, сколько фактически учатся учащиеся. Независимо от того, основываются ли они на наблюдениях в классе, опросах учащихся, изучении книг или других источниках, их прогностические возможности обычно невелики.
Например, даже в таком высококачественном исследовании, как проект "Меры эффективного обучения", медианная корреляция между диапазоном оценок "оценки учащихся" и "наблюдения" составляла всего 0,3. Хотя соотношение 0,3 часто представляется исследователями как очень значимое, на практике это означает, что если бы мы использовали оценки наблюдения в классе для определения учителей как "выше" или "ниже" среднего по их влиянию на обучение учеников, мы бы правильно оценили его примерно в 60% вслучае. Для сравнения результаты, которые бы мы получили, бросив монету были бы равны 50. Получается, это лучше, чем случайность, но не намного; в ходе классного наблюдения исследователи получают информацию, но ее недостаточно для принятия важных решений. И, конечно же, это в лучшем случае: когда обычные учителя или директора школ будут использовать неподтвержденные протоколы наблюдений, не будет согласованного процесса контроля качества. Тогда корреляция будет гораздо меньше, а может быть даже и отрицательной.
Разработка показателей хорошей педагогики
Существует, по крайней мере, два вида проблем, с которыми мы можем столкнуться при попытке дать определение хорошей педагогике. Одна из них — это разработка набора показателей хорошей (и отличной) педагогики, которые можно надежно использовать для оценки эффективности работы учителей. По идее, этот набор должен быть очень конкретным: определить его в виде контрольного перечня наблюдаемых эффективных методов или навыков. Потенциальная проблема, связанная с попытками свести к минимуму обучение составным элементам, заключается в том, что целое может быть больше, чем сумма его частей. Выбор, который учителя делают при организации своих навыков, может быть существенной частью того, что делает их эффективными. Сосредоточение внимания на самих формах поведения всегда будет слишком ограниченным. Вместо этого нам нужно мыслить в терминах профессиональной педагогики, в которой суждение является важным компонентом.
Другая проблема состоит в том, что, хотя важно иметь четкое представление о принципах, лежащих в основе педагогики, мы должны также увязывать их с тем, что можно наблюдать. Теория должна быть достаточно конкретной, чтобы быть эмпирически проверенной и служить руководством к четко определенным действиям.
Хотя каждый отдельный показатель того или иного аспекта эффективности преподавания может быть неполноценным и неадекватным, когда мы опираемся на различные наборы таких показателей, их недостатки могут быть преодолены. Однако эта точка зрения, по-видимому, не учитывает того, как мы можем оценить роль учителя в выборе и организации этих "эффективных" подходов, и не учитывает практические трудности превращения ряда недостаточных показателей в значимое целое. Прежде чем мы сможем задуматься над обоснованностью любых показателей эффективности преподавания, мы должны четко определить, для чего они предназначены.
Эти показатели потом могут использоваться в различных целях:
· при отборе кандидатов на первоначальное профессиональное поступление в вузы;
· для выдачи сертификата квалифицированного учителя;
· для признания профессионального роста, возможно связанного с испытательным сроком, сроком службы, продвижением по службе, удержанием на службе или оплатой труда в зависимости от результатов работы;
· для выявления неэффективных преподавателей с целью их переквалификации или увольнения.
К сожалению, очевидно, что в настоящее время не существует набора показателей эффективности преподавания, которые можно было бы использовать для большинства таких целей.
Виды доказательств, имеющих отношение к эффективности
Существует ряд источников фактических данных о навыках, знаниях, поведении, качествах и компетенциях, необходимых для того, чтобы быть отличным учителем. Стоит уделить внимание четко определенным, практичным формами поведения, навыкам или знаниям, которые, как подтверждено исследованиями, связаны с измеримыми, улучшенными результатами учащихся. К этим источникам доказательств относятся:
- Данные исследований эффективности образования о поведении учителей в связи с полученными результатами обучения
- Данные интервенционных исследований о том, что может быть изменено, и как это влияет на результаты
- Фактологические данные и теория из когнитивных наук об обучении: как наш мозг получает, осмысливает и использует информацию.
Таким образом, существует ключевое условие для определения элементов эффективности преподавания – наличие доказательств, что конкретный подход приводит к улучшению результатов обучения. Например, знание того, что "великие учителя возлагают большие надежды", бесполезно для нас, пока у нас нет доказательства, что стратегия поощрения со стороны учителя, повышение ожиданий, будет положительно влиять на успеваемость студентов.