Трудные предметы. Для одних ребят — это одни, для других — другие... Иногда лишь более трудоемкие, а порой — безнадежно непонятные. Но почему предмет трудный? Обычное мнение: нет к нему способностей. Между тем эта распространенная точка зрения не имеет под собой серьезных научных оснований. Попытаемся понять, почему некоторые предметы становятся для школьников трудными и как можно помочь в этих случаях. Но прежде о способностях. Конечно, между людьми существуют большие индивидуальные различия как в специальных способностях (например, математических или музыкальных), так и в общих (например, устойчивость внимания или прочная память).
Но хотя индивидуальные различия в способностях, безусловно, существуют и действительно одним из ребят учеба дается легче, чем другим, успешное усвоение школьной программы в целом посильно любому нормальному ребенку. Да, возможно, в классе окажутся более способные, чем он, дети. Возможно, какие-то предметы потребуют от него особых усилий. Но невозможно себе представить нормально развитого ребенка с таким уродливым сочетанием способностей, что они позволяют ему вполне успешно усваивать одни предметы и оказываются совершенно недостаточными, чтобы взять непреодолимый барьер других.
Трудность предмета чаще всего связана вовсе не со способностями, а совсем с другими вещами. В первую очередь с какими-то упущениями в учебной деятельности, или, что, то же, с неумением учиться. К сожалению, не только сами ребята и родители, но зачастую и педагоги не улавливают, что причина неудач в этом случае — именно неумение выделить предмет усвоения. И поэтому даже индивидуальные занятия с такими школьниками строятся неправильно. Вместо того чтобы помочь школьнику овладеть способом, позволяющим выделить в материале предмет усвоения, добиваются, чтобы он выучил материал, то есть попросту оказался в состоянии пересказать его достаточно подробно и правильно.
Конечно, школьник в конце концов запоминает, про что надо говорить и после подобных занятий без труда излагает ту же тему в классе. Как будто бы все хорошо. Но научиться выделять в материале предмет усвоения таким путем невозможно. Потому что в каждом случае вместо школьника это делает взрослый, а школьник видит только результат работы, проделанной взрослым в уме. И запоминает этот результат, вместо того чтобы научиться проделывать в уме такую же работу. Естественно, как только он берется за новый материал, опять возникают те же трудности. И тут уже не только сам школьник, но и ведущий с ним индивидуальные занятия педагог готов охотно поверить, что литература или химия не даются его ученику, что нет у него нужных способностей.
К сожалению, законы нашей памяти таковы, что мы готовы воспроизвести только часть недавно выученного материала, другая часть материала требует значительных усилий для припоминания, а еще какую-то часть мы не в состоянии воспроизвести, а можем ее лишь опознать, - скажем, при повторном чтении текста. Построив рассказ на использовании максимального числа только что изученных слов и оборотов, ученик почти наверняка обнаружит, что при ответе в классе некоторые из них выпали из памяти, хотя накануне он помнил их. А теперь они или вовсе забыты, или припоминаются с усилием — отсюда паузы посреди начатой фразы. На учителя это производит впечатление плохо приготовленного урока, а сам ученик, раз за разом убеждаясь, что рассказ на иностранном языке ему не удается, легко приходит к выводу: все дело в отсутствии лингвистических способностей...
Особенно усложняется дело, если к неравномерности подготовки добавляется отсутствие готовности ребенка к волевому усилию. Без этой готовности учеба в школе превращается для него в муку. И те предметы, которые требуют от ребенка мало-мальского напряжения и усилий, оказываются в числе трудных. К появлению трудных предметов приводит и такое обстоятельство, как неравномерность занятий. Не секрет, что некоторые школьники стараются готовить уроки выборочно: тщательно те, по которым они ожидают опроса или контрольной, остальные же кое-как, а то и совсем не готовят. Почему же такая манера заниматься приводит к делению предметов на трудные и нетрудные? А вот почему. В одних предметах единожды усвоенные сведения все время нужны для овладения последующим материалом. В других новый материал может быть усвоен (по крайней мере средне) и без знания предыдущего.
К появлению трудных предметов могут привести также некоторые особенности развития ребенка. Установлено, что существует наиболее благоприятное время для становления той или иной психической функции. Если упустить это время, развитие будет идти медленнее и труднее. Известно, например, что запас слов повседневной речи образуется у человека в основном до 12 лет. Каков он будет — целиком зависит от того речевого окружения, в котором растет ребенок. Если в семье, в школе, среди друзей ребенок слышит правильную речь, насыщенную и выразительную, то он и сам будет так говорить в дальнейшем. Если ребенок слышит вокруг себя бедную, невыразительную речь, то он усвоит ее обедненную лексику.
Сжатый язык формул, коротких определений и стандартных формулировок будет даваться ему легче, чем развернутый рассказ, требующий передачи тонких нюансов мысли. А что касается таких предметов, как литература, география, история, то они скорее всего будут вызывать у него трудности. Нечто сходное наблюдается и в отношении некоторых собственно мыслительных способностей, например способности действовать в уме. Сначала ребенок не умеет действовать в уме. Предложенную ему, скажем, математическую задачу он может решить, только действуя с реальными вещами. Не обязательно, конечно, чтобы это была та самая вещь, о которой идет речь в задаче. Любую из них можно заменить коробкой, пуговкой, монеткой — словом, тем, что попадет под руку. Постепенно внешняя опора становится все менее обязательной, но высоких ступеней развития достигают не все дети. Оказывается, возможность перехода детей со ступеньки на ступеньку связана с возрастом. И для развития способности действовать в уме существует свое благоприятное время. У кого-то из детей это время было использовано, у кого-то упущено.
Естественно, что школьники, оказавшиеся на более низкой ступеньке, начинают испытывать трудности в учебе. И трудности эти касаются прежде всего тех предметов, где требуется в уме выполнять те или иные операции, решать те или иные задачи, и в значительно меньшей степени предметов, где можно дать удовлетворительный ответ, прибегнув к простому пересказу изложенного в учебнике материала. Значит, и здесь дело не в отсутствии каких-то специальных, скажем, математических способностей, а исключительно в неразвитости умения совершать действия "про себя", "в уме".
Из всего сказанного приходится сделать вывод: трудные предметы — это вовсе не безнадежный случай; мы вполне в силах помочь изнемогающему в борьбе с ними школьнику. Что же необходимо делать в каждом из рассмотренных случаев? Родители, как правило, сами в состоянии решить, что здесь нужно предпринять, необходимо только, чтобы они осознали характер упущения. Несколько сложнее обстоит дело, если появление трудных предметов связано с отсутствием систематичности в работе школьника. Сложнее не потому, что требуются какие-то особые меры. Напротив, эти меры предельно просты — нужна лишь внимательная работа на уроке и неукоснительное приготовление домашних заданий. Но провести в жизнь эти простые меры бывает нелегко. Прежде всего потому, что родители обычно начинают тревожиться с большим опозданием, когда несистематическая работа уже вошла у школьников в привычку, да и пробелы в знаниях велики.
Первая мера — ликвидация этих пробелов. Сделает ли это школьник сам, с помощью товарищей, помогут ли ему родители и учителя — зависит от конкретных обстоятельств, и дать общий совет тут невозможно. Ну а вместе с тем нужно приниматься за переделку привычки. Способы здесь самые обычные — начиная от проверки, приготовлены ли домашние задания, и установления четкого режима и кончая неуклонным применением разумной системы поощрений и наказаний. Необходимо только помнить, что переделка укоренившейся привычки — дело долгое и нелегкое. Всевозможные срывы и возвращения назад, к старому не только могут быть, они будут обязательно. Не следует ожидать, что в какой-то момент после душеспасительного разговора ребенок переменится. Это было бы равносильно чуду.
Случаи, когда было упущено благоприятное время для развития какой-то психической функции, также требуют достаточно длительной работы. И то, что упущено время, не означает еще, что теперь вообще уже ничего нельзя сделать; терпение и труд все перетрут! Возьмем хотя бы то же речевое развитие. Да, в основном лексика повседневной речи у человека формируется до 12 лет. Но это, так сказать, естественный ход событий. Но если недостаток установлен, специальная работа — требующая, конечно, значительных усилий — вознаграждается успехом. То же самое можно сказать и о развитии умения соображать в уме. Ждать, что оно разовьется само собой, без каких бы то ни было усилий, конечно, не стоит. А сделать можно многое — только опять-таки требуется настойчивость и постоянство. Надо почаще ставить перед ребенком задачи, требующие не практического, а теоретического - в уме — решения.
Можно использовать всем известные игры вроде шашек, домино, не говоря уже о шахматах, требующих мысленных расчетов на несколько ходов вперед. Важно только, чтобы эти задачи приучали школьника действовать в уме, про себя. Ну а если вы видите, что сразу решить про себя он их не может, пусть сначала решает, действуя с реальными предметами и учится повторять в уме найденные таким путем решения. Даже те немногочисленные случаи, когда за появлением трудных предметов действительно лежат невысокие способности, отнюдь не являются безнадежными. Все способности поддаются развитию, тем более в детском и подростковом возрасте. Конечно, от разных людей развитие той или иной способности может потребовать разного труда. И эта готовность потрудиться должна быть у каждого, кто хочет одолеть барьер, который ставят трудные предметы.