Теория разума относится к способности ребенка понимать, что у других людей есть умы, и эти умы содержат убеждения, знания, желания и эмоции, которые могут отличаться от убеждений, желаний и эмоций ребенка. Если ребенок сможет разобраться в этих материалах, то поведение других людей приобретет смысл и, следовательно, будет предсказуемым и объяснимым. Мы рассматриваем теории о том, как язык может помочь в этом процессе развития, обходим стороной, чтобы понять, что младенцы могут сделать в отношении чтения мыслей, а затем рассматриваем эмпирическую литературу по взаимодействию языка и Теории разума как у обычно развивающихся детей, так и у детей с задержкой речи. В заключение мы предлагаем использовать языковые вмешательства для облегчения понимания детьми их собственных психических состояний, а также умов других людей.
ТЕОРИИ ВЗАИМОСВЯЗИ ЯЗЫКА И МЕТАРЕПРЕЗЕНТАЦИИ
Многие авторы убедительно доказывают роль языка в развитии зрелой теории разума. Существуют, по крайней мере, три различных теории в пользу того, почему язык имеет значение, и хорошие эмпирические данные по каждому из них.
1. Первая концепция связана с основными положениями теории разума. Даже в отношении детей, развивающих понимание собственных чувств, желаний или мыслей, необходимо знать язык, используемый для того, чтобы научиться выражать эти понятия в нашей культуре. Ребенок, еще не владеющий языком, имеет явные желания и чувства, и родители могут "читать" его или ее поведение и интерпретировать его или ее, предоставляя пищу, помощь или утешение. Родители обычно сопровождают это объяснениями и ярлыками, в которых говорится следующее: "Хочешь этот сок? или "У тебя болит?". Большинство авторов признают, что именно так мы учимся интерпретировать и описывать стимулы, которые лежат в наших шкурах, а затем присоединяемся к дискурсу, соответствующему нашей конкретной культуре.
Таким образом, люди развивают то, что некоторые называют "народной психологией", то есть теорией здравого смысла о том, как наш разум и, следовательно, разум других людей работает в мире и относится к наблюдаемому поведению. Мы не только наблюдаем за поведением, но и слышим, как оно описывается и объясняется в ментальных терминах. Например, мы слышим, что люди пытаются получить то, что хотят, и, руководствуясь этими желаниями, они приходят туда, где, по их мнению, что-то осталось в прошлый раз, или что они что-то вспомнили слишком поздно, чтобы это сделать, или что они были злы на то, что молока больше нет. Мы не только учим слова, обозначающие такие частные события, слушая, как другие говорят и интерпретируют наши внутренние миры, но и начнем объединять их в причинно-следственные связи, которые составляют нашу первую примитивную психологическую паутину. Этот подход к теории развития разума фокусируется на важности запоминания слов как ярлыков психических состояний, которые могут не быть непосредственно наблюдаемыми в поведении.
2. Второй основной класс концепций о роли языка в развитии теории развития ума касается информации, которая содержится в самой беседе. Помимо содержания дискуссий о разуме и поведении, каждый разговор, даже мирской, о завтраке — это окно в убеждения и желания других людей. Оцените следующее:
"Я хочу намазать шоколадную пасту на мой тост."
"Это Нутелла!"
Обратите внимание, что никто не говорил о верованиях, но второй оратор признает, что первый допустил ошибку, назвав коричневую пасту шоколадной (она ореховая), и ожидает потрясения. Язык обнажает знания или невежество людей, наши убеждения, наше отношение и наши различия, даже если они неявны и прямо не выражены. Таким образом, участие в беседе дает ребенку возможность ознакомиться с различными точками зрения, которые люди привносят в происходящее. Поэтому представляется вероятным, что информация о разуме, передаваемая посредством разговора, богаче, чем информация о поведении, взгляде глаз или жестикуляционном выражении чувств и желаний. Однако в этом отношении могут существовать культурные различия, а также семейные и индивидуальные различия.
3. Третий класс концепций подчеркивает роль, которую играет владение собственным языком ребенка, а не информация, содержащаяся в языке или разговорном взаимодействии. При повышенной компетентности в грамматике ребенок может выразить разницу между двумя точками зрения:
«Папа хочет пойти в кино».
«Мама хочет пойти на пляж».
Или, что более важно, между убеждениями и реальностью:
«Джоанна думала, что это шоколадная паста».
«Но это действительно Нутелла».
Ребенок, обладающий способностью выражать ошибочное мнение, может затем использовать это представление для обоснования того, что другой человек может сделать дальше, или почему у него есть такое убеждение. Некоторые авторы утверждают, что владение соответствующими языковыми структурами дает ребенку новую способность рассуждать о содержании чужих мыслей, новый формат, если хотите, для размышлений об этих абстрактных событиях. Это может быть продукт знания некоторых глаголов, таких как "хотят", "думают" и "знают"; или продукт более длинных предложений для более эффективного хранения вещей в памяти; или продукт использования этих грамматических структур в качестве средства для размышлений.
Все эти три класса теории имеют своих приверженцев, и каждый вид теории имеет значительные эмпирические доказательства, которые с ней совместимы. Вполне вероятно, что это три аспекта одного и того же общего утверждения о том, что язык является неотъемлемым инструментом для изучения нашего собственного и других умов.