Одним из способов повышения мотивации учащихся является работа в классной комнате, которая включает в себя ориентацию на цели и атрибуты. Исследователи утверждают, что когда учителя принимают цели овладения навыками или обучения в отличие от целей успеваемости или успеваемости своих учеников, ученики могут усваивать и усваивать эти цели.
Эймс резюмировал результаты исследования целевых ориентиров и пришел к выводу, что цели обучения связаны с умеренным риском, готовностью к выполнению сложных задач, желательными функциями, большими усилиями, эффективными стратегиями решения проблем и большим удовольствием от учебной деятельности.
Цели производительности, с другой стороны, могут привести людей к поведению, избегающему бросать вызов, и негативные последствия таких целей могут быть особенно серьезными для людей с низкой самоэффективностью.
Резюмируя результаты нескольких исследованийотмечают что классная среда, которая может стимулировать учащихся к овладению мастерством или достижению целей обучения, обычно делает следующее: определяет успех с точки зрения улучшения и прогресса; подчеркивает усилия, обучение и усердную работу над сложными задачами; фокусируется на том, как учащиеся учатся, а не на том, как они работают; и рассматривает ошибки и ошибки как естественную часть обучения.
Кроме того, критерии успеха в классе позволяют учащимся общаться со структурами целей. Например, в конкурентоспособных классах успех определяется как лучшая успеваемость, чем у одноклассников, в то время как в классах, которые способствуют достижению индивидуальных целей или целей мастерства, успех определяется как личное совершенствование или достижение заранее определенных стандартов.
Эти критерии влияют на атрибуты учащихся. Например, в конкурентных целевых структурах студенты с большей вероятностью выделяют способности и атрибуты удачи, в то время как в условиях мастерства или индивидуальных целевых структур студенты предпочитают атрибуты усилий (Ames, 1992). Наконец, использование внешней оценки в классе может повлиять на мотивацию учащихся.
Например, когда задания в классе используются для оценки успеваемости, а не для обеспечения обратной связи, мотивация, как правило, снижается. Более того, этот эффект может быть наиболее сильным для очень сложных.
Фактически, Стипек (1996) утверждает, что сложные задачи будут стимулировать внутреннюю мотивацию к продолжению работы только в том случае, если угроза внешней оценки будет сведена к минимуму. Аналогичным образом, чем больше информации предоставляется в ходе оценки, тем меньше вероятность того, что она будет восприниматься как контролирующая.
Исследования, как правило, подтверждают эту точку зрения, поскольку студенты, отнесенные к категории "только комментарии", проявляют больший интерес, имеют более желательные атрибуты и демонстрируют более высокую эффективность при выполнении последующих задач, чем студенты, которые получают оценки.
Эффективность внешней оценки также зависит от критериев, используемых для оценки эффективности работы. Например, Stipek (1996) отмечает, что сравнения, основанные на критериях, как правило, поддерживают мотивацию, в то время как нормативные сравнения снижают мотивацию. Это также имеет косвенный эффект, поскольку дети чаще выбирают легкие задачи под угрозой оценки, а слишком легкие задачи могут подорвать мотивацию.
В этом разделе рассматриваются проблемы, связанные с оценкой мотивации, описываются существующие методы оценки или измерения мотивации и даются конкретные рекомендации из литературы по ее измерению. В работе Assessing Motivation Turner (1995) ("Трудности оценки мотивации") было отмечено несколько проблем при оценке мотивации, особенно у детей.
Во-первых, когнитивные аспекты мотивации, такие как влияние достижений, интересы и цели, не являются непосредственно наблюдаемыми. Во-вторых, показатели мотивации, основанные на самоотчетах, обычно дают обобщенные ответы, а не ответы, связанные с конкретными учебными событиями или задачами.
Например, детей могут попросить ответить на такие заявления, как я люблю тяжелую работу. Дети часто испытывают трудности с предоставлением обобщенной информации, которая обычно требуется в документах, содержащих самоотчет.