Ощутимые вознаграждения (такие как оценки, сладости, деньги или специальные привилегии) оказывают значительное негативное влияние как на свободный выбор поведения, так и на заявленный интерес по сравнению с нематериальными вознаграждениями (такими как устная обратная связь), хотя когда вознаграждения являются неожиданными, они, как правило, не оказывают такого увлажняющего эффекта.
Когда вознаграждение зависит от степени вовлеченности или участия в деятельности, независимо от того, выполняет ли учащийся задание или превосходит его, негативное влияние ощутимых вознаграждений на свободное поведение значительно выше для детей, чем для студентов колледжа. Устные вознаграждения (такие как похвалы или отзывы о результатах работы) способствуют свободному выбору поведения студентов колледжа, но не детей.
Однако негативная обратная связь значительно ослабляет внутреннюю мотивацию обеих групп учащихся. Более того, даже положительная обратная связь, если она осуществляется в контролирующем тоне, может снизить внутреннюю мотивацию. Таким образом, такие комментарии, как "продолжать хорошую работу", могут восприниматься как контролирующие, что может ослабить у учащихся чувство самостоятельности и негативно повлиять на внутреннюю мотивацию.
Негативное влияние вознаграждения на внутреннюю мотивацию было отмечено только для интересных или новых заданий. Другими словами, использование внешнего вознаграждения не влияет на мотивацию к участию в "скучных" заданиях. Хотя такие результаты указывают на то, что вознаграждения следует избегать, когда это возможно, другие исследователи утверждают, что внешние вознаграждения могут иметь место в классе, особенно для определенных категорий учащихся.
Некоторые специалисты оспаривают утверждение, что внешние вознаграждения всегда наносят ущерб внутренней мотивации. Они утверждают, что ценность внутренней мотивации по сравнению с внешней может зависеть от продолжительности участия и сложности задачи. Для очень длительных и сложных задач наиболее эффективным может быть сочетание внутренней мотивации и внешних поощрений (особенно в форме обратной связи по результатам работы).
Кроме того, хотя внутренняя мотивация крайне желательна, не все учащиеся будут считать, что школа по своей природе мотивирует и даже мотивированные учащиеся будут чувствовать себя немотивированными некоторое время. В таких случаях сочетание внешних вознаграждений и экологических факторов, стимулирующих ситуационный интерес, может быть наиболее успешным в привлечении студентов с академическими нарушениями, которые, как правило, имеют низкую академическую мотивацию.
Контекст, в котором выплачиваются вознаграждения, может также влиять на то, как они воспринимаются учащимися. В частности, вознаграждения могут выплачиваться на контролируемой или информационной основе. Награды, которые использовались для контроля за поведением людей, как правило, снижают их чувство самоопределения.
С другой стороны, вознаграждение, используемое для передачи информации о компетенции, может выполнять важную функцию. Вознаграждение должно сводить к минимуму авторитарные и контрольные тона, признавать хорошую работу, предоставлять выбор того, как выполнить задачу, и подчеркивать интересные или сложные аспекты задачи. Условные вознаграждения, которые включают вознаграждение за участие или выполнение задания, почти всегда воспринимаются как контрольные.
С другой стороны, условные вознаграждения, которые зависят от качества работы, варьируются в зависимости от того, насколько хорошо учащийся справляется со своими обязанностями, его личная история с наградами, а также от того, считается ли вознаграждение контролирующим или информационным в отношении компетенции.
Учителя могут иногда использовать неожиданные вознаграждения с небольшим ущербом, хотя их не следует давать так часто, чтобы учащиеся могли ожидать их. Другая стратегия повышения мотивации учащихся в классе заключается в предоставлении им большей самостоятельности.
Предоставление студентам большего контроля над собственным обучением может быть одним из способов усиления ситуационного интереса, который может перерасти в более долгосрочный и стабильный интерес. Аналогичным образом, что когда учителя позволяют учащимся принимать решения о своей собственной работе, они с большей вероятностью будут заинтересованы в ней. Учащиеся, которым предоставлен выбор, как правило, демонстрируют больше настойчивости, целеустремленности и других форм саморегулируемого поведения в процессе обучения.
Stipek et al. (1995) сравнили дидактические программы дошкольного и детского сада с программами, основанными на подходах, в большей степени ориентированных на ребенка, с упором на самонаправленное обучение. Дети, участвовавшие в ориентированных на ребенка программах, оценили свои способности значительно выше и ожидали большего успеха, чем дети, участвовавшие в дидактических программах.
Кроме того, дети, обучающиеся по программам самостоятельного обучения, выбирали более сложные задания, больше гордились своими академическими достижениями, меньше зависели от авторитетных лиц и меньше, чем их сверстники по дидактическим программам, испытывали академическую тревогу. Эти результаты свидетельствуют о том, что учебные подходы, подчеркивающие выбор студента в процессе обучения, могут быть особенно эффективными в стимулировании мотивации.