Существует множество эмпирических данных, подтверждающих возможность манипулирования мотивацией. Однако эти исследования демонстрируют как положительные, так и отрицательные результаты, свидетельствующие о том, что стратегии преподавания и условия в классе могут либо повысить, либо понизить мотивацию учащихся.
Guthrie et al. (2000) описывают вмешательство, направленное на повышение внутренней мотивации к чтению у учащихся третьего и пятого классов. Обучение включало самостоятельную поддержку через самонаправленное обучение, поддержку компетенций в форме стратегического обучения, поддержку взаимодействия учащихся, достижение целей обучения и использование практических занятий по естественным наукам, таких как наблюдение и сбор данных.
Учителя делали упор на цели обучения и представляли оценочные отзывы о работе учащихся, однако в качестве цели обучения особое внимание не уделялось эффективности работы. Студенты, получившие такое обучение, получили значительно более высокие оценки в отношении любознательности и стратегии использования, чем студенты, получающие традиционное обучение чтению, но существенно не отличались друг от друга по внешним мотивационным показателям.
Miller and Meece (1997) сообщают о результатах исследования, в ходе которого 187 учащихся третьего класса прошли обучение, направленное на предоставление учащимся более широких возможностей писать, сотрудничать со сверстниками и контролировать их собственный прогресс. Учителя были отмечены и классифицированы как "высококвалифицированные" исполнители и "низкоквалифицированные" исполнители в зависимости от того, с какой точностью они проводили мероприятия.
Студенты как в классных комнатах с высокой, так и низкой успеваемостью показали одинаково высокие результаты по выполнению заданий и низкие показатели уклонения от работы. Аналогичным образом, учащиеся в классах с высокой низкой успеваемостью не отличаются друг от друга в плане использования ими общих когнитивных стратегий. Однако учащиеся в классах с высокими показателями успеваемости продемонстрировали снижение эго-социальных целей по сравнению с учащимися в группе с низкими показателями успеваемости.
Таким образом, предполагается, что это вмешательство снизило склонность учащихся к внешним усилителям. Stipek et al. (1995) изучили влияние дошкольного и дошкольного обучения, которое является дидактическим (т.е. структурированной программой с акцентом на базовые навыки) по сравнению с подходом, в большей степени ориентированным на ребенка, на мотивацию и достижения учащихся.
Типы классных комнат различаются по шести измерениям: (а) инициатива в отношении детей (отражающая степень автономии и независимости ребенка), (b) теплота учительского тепла (отражающая принятие учителем и воспитание), (с) позитивный контроль (отражающий степень использования учителями позитивных, а не негативных мер усиления или наказания для установления контроля), (d) ориентация на основные навыки, (е) давление на успеваемость (отражающая степень ориентации класса на достижение поставленных целей) и (f) стресс при оценке (отражающая степень, в которой учителя проводят нормативные сравнения).
Классы, ориентированные на детей, получили значительно более высокие оценки, чем классы с дидактической направленностью, по показателям качества программ и адекватности развития. Кроме того, хотя не было различий между типами программ с точки зрения пользования учащимися школой, дети в ориентированных на ребенка программах оценивали свои собственные способности значительно выше и имели более высокие ожидания успеха в выполнении конкретной задачи, чем дети в дидактических программах.
Кроме того, дети, обучающиеся по программам, ориентированным на детей, с большей вероятностью выбирают сложные задачи, больше гордятся академическими достижениями и испытывают меньше академического беспокойства, чем их сверстники в дидактических классах. Deci et al. (1999) мета-анализировано 128 исследований, которые задокументировали влияние внешних вознаграждений на внутреннюю мотивацию, представленную свободным выбором поведения и заинтересованностью в деятельности или задаче, о которой сообщают сами. Авторы обнаружили, что использование внешних вознаграждений существенно повлияло на поведение при свободном выборе, при этом размер эффекта составил -0,24. Это не оказало существенного влияния на заявленные учащимися интересы.
Таким образом, когда учащиеся получают внешнее вознаграждение в обмен на участие в задании, они с меньшей вероятностью будут продолжать выполнять его после того, как условия вознаграждения будут устранены, хотя уровень их заинтересованности, о котором они сообщили сами, не снизится. В целом авторы пришли к выводу, что негативные последствия ощутимых вознаграждений были более драматичными для детей, чем для студентов колледжей. Влияние таких вознаграждений варьировалось в зависимости от типа вознаграждения (т.е. от того, было ли оно материальным или нематериальным) и контекста, в котором оно было предоставлено.
Такие модераторы влияют на виды вознаграждений, которые должны (или не должны) использоваться в школах, а также на условия обучения, в которых они должны (или не должны) предоставляться. Специалисты по разработке специальных методик обучения Исследователи сформулировали ряд рекомендаций для преподавателей, заинтересованных в поддержке мотивации учащихся, включая ограниченное использование вознаграждений, использование вознаграждений для предоставления информации о компетенции, повышение самостоятельности и возможностей выбора учащихся, использование совместных или совместных методов обучения, а также создание благоприятной атмосферы в классе.