Метапознание включает два компонента: метакогнитивные знания и метакогнитивное регулирование.
Метакогнитивные знания включают в себя знания о себе как учащемся и о факторах, которые могут повлиять на результаты (декларативные), знания о стратегиях (процедурные), и знания о том, когда и почему использовать стратегии (условные).
Метакогнитивное регулирование - это мониторинг познания и включает в себя планирование деятельности, мониторинг или осведомленность о понимании и выполнении задач, а также оценку эффективности процессов и стратегий мониторинга. Мониторинг и регулирование познания играют определенную роль в развитии и совершенствовании метакогнитивных знаний. В свою очередь, когнитивные знания, как представляется, способствуют способности регулировать познание.
Эти два аспекта эмпирически взаимосвязаны и могут быть интегрированы в форме метакогнитивных теорий, которые представляют собой формальные или неформальные рамки для представления и организации представлений о знаниях. В контексте метакогнитивных знаний мотивация определяется как "убеждения и установки, влияющие на использование и развитие когнитивных и метакогнитивных навыков". Метапознание влечет за собой управление аффективными и мотивационными состояниями, а метакогнитивные стратегии могут улучшить устойчивость при решении сложных задач.
Как отмечает Тернер, "поскольку использование стратегии является эффективным и длительным процессом и требует активного мониторинга и оценки, она является показателем когнитивного участия учащихся в распространении грамотности".
Эффективный контроль, который относится к способности контролировать и регулировать влияние эмоций и мотивационных состояний на результаты деятельности, является одним из аспектов функционирования исполнительной власти, присущих метакогнитивному восприятию.
Исследования показывают, что эффективный контроль среди детей дошкольного и начального возраста связан с улучшением социальных отношений в школе, более высоким уровнем вовлеченности в учебу и улучшением успеваемости. В этом разделе рассматривается эмпирическая литература об уровнях мотивации детей младшего возраста, после чего изучается, как мотивация развивается и колеблется с течением времени с возрастом.
Появление мотивации
Проводя исследования в 1990 году, Готфрид пришел к выводу, что о внутренней мотивации детей младшего возраста до сих пор мало что известно. Последующие исследования выявили несколько моментов, касающихся развития мотивации с течением времени. Во-первых, исследователи в целом сходятся во мнении, что изначально у детей была довольно высокая внутренняя мотивация.
Например, Энтвисл обнаружил, что первоклассники имеют очень позитивную самооценку и высокие академические ожидания по отношению к себе. Однако исследования показывают, что мотивация детей, бросающих начальную школу, со временем снижается.
Например, Miller & Meece отмечает, что интерес учащихся к чтению и письму для удовольствия снижается с возрастом. Есть несколько очевидных исключений из этой линии мысли. Во-первых, Гатри не обнаружил различий с точки зрения внутренней мотивации между третьими и пятыми классами. Во-вторых, Готфрид (1990 г.) обнаружил, что предпочтение учеников трудным задачам (показатель мотивации), как представляется, возрастает в возрасте от 7 до 8 лет, а общая мотивация в области возрастает в третьем и четвертом классе.
Дифференциация мотивации Некоторые исследования показывают, что мотивация становится все более дифференцированной как внутри, так и между школьными предметами в зависимости от возраста. Например, Eccles & Wigfield отмечает, что дети придают большее значение деятельности, в которой они преуспевают с течением времени, предполагая, что у них будет больше мотивации к изучению предметов, в которых они достигают успеха. В продольном исследовании мотивации и достижений детей в чтении и математике было установлено, что мотивация к обучению математике почти однозначно предсказывается предыдущими достижениями в математике и предыдущими достижениями в математике.
Guay et al. (2010) провели обзор литературы по дифференциации мотивации, сделав вывод, что дети в возрасте 5-7 лет обычно не проводят различий между предметными областями, тогда как дети в возрасте 8-11 лет, как правило, имеют более точное самоощущение относительно своих сильных и слабых сторон в предметных областях.
В исследовании, посвященном развитию мотивации у 425 учащихся с первого по третий классы, Гуай и др. обнаружили, что различия между школьными предметами действительно увеличиваются с возрастом, а внутренняя мотивация, особенно вероятно, будет варьироваться между предметами для учащихся старшего возраста. Кроме того, было установлено, что со временем мотивация к чтению становится все более дифференцированной. В частности, учащиеся, как представляется, различают различные виды мотивации в процессе чтения по мере продвижения по школе, в том числе внутреннюю, идентифицированную и регулируемую мотивацию.