С конца 1980-х годов на всем постсоветском пространстве развернулось переосмысление зарубежного опыта современной педагогики в области воспитания этнической компоненты личности и межэтнического взаимопонимания. Наряду с интенсивным изучением зарубежной теории и практики мультикультурного воспитания, началась их активная адаптация к условиям отечественного образования, а также - разработка методик, имеющих оригинальные названия, но повторяющих, по сути, основные положения зарубежных теорий поликультурного (мультикультурного) воспитания.
Поликультурное воспитание в отечественных и зарубежных изданиях показывает значительно большую разработанность базовой дефиниции в сравнении с мультикультурализмом в целом, видимо, в силу лучшей изученности этой проблемы в педагогических исследованиях. Например, в работах одного из классиков теории поликультурного образования, американского ученого Д. Бэнкса, на публикации которого постоянно ссылаются все современные зарубежные и отечественные специалисты, главная цель поликультурного образования, выводимая из роли этнического фактора в американском обществе, состоит в том, чтобы помочь подрастающим поколениям развить межкультурную компетентность. Д. Бэнкс полагает, что именно это – первоочередная задача школьного образования, содержание которого должно отражать культуру различных этнических групп и общую американскую культуру. В классической книге американского психолога Ги Лефрансуа, мультикультурное образование определяется как «образовательные методики и учебные планы, учитывающие различные культуры и языки учащихся, имеющие цель обеспечить веем детям высококачественное образование». При этом, мультикультурное образование, по мнению этого автора, во-первых, это мысль о том, что все дети, независимо от своих этнических признаков, должны иметь равные возможности учиться и развиваться в школе; во-вторых, это движение за реформы, которые призваны изменить школы и воплотить указанную идею в жизнь; в-третьих, это постоянный нескончаемый процесс разработки и воплощения тех изменений, которых требует движение за реформы». Таким образом, если в концепции Д. Бэнкса в характеристике поликультурного образования преобладает межкультур- ная компетентность и этнический плюрализм, то в подходе Ги Лефрансуа основной задачей провозглашается необходимость обеспечения качественного образования на основе учета различных культур, языков учащихся.
В целом, подробное исследование теоретического и прикладного наследия зарубежных, особенно - американских, специалистов в области поликультурного образования, развернувшееся в отечественной науке в постсоветский период, привело к формированию не только самых разнообразных оценок этого развитого в западной педагогике направ- ления воспитания, но и к созданию различных его классификаций. Например, И.В. Алексашенкова считает, что в мировой педагогике сформировались такие подходы к пониманию сущности поликультур- ного образования, как: аккультурационный, диалоговый и социально- психологический. По мнению автора, в центре аккультурационного подхода находится культура переселенцев и вопрос о культурной идентичности человека (У. Боос-Нюннинг, У. Зандфукс, В.Е. Фтенакис и др.). Диалоговый подход основан на идеях открытости, диалога культурного плюрализма и включает концепцию "диалога культур" (М. Бубер, М. Крюгер-Потратц, Э. Левинас, Ф. Розенцвейг и др.), деятельностную концепцию (Г. Поммерин, М. Хоманн, К. Циммер и др.) и концепцию мультиперспективного образования (Х. Гепферт, У. Шмидт и др.). Социально-психологический подход рассматривает поликуль- турное образование как особый способ формирования определенных социально-установочных предрасположенностей, а также коммуника- тивных и эмпатических умений. К этому подходу И.В. Алексашенкова относит концепцию антирасистского воспитания (Г. Каррингтон, М. Коул, К. Муллард, С. Троун и др.), концепцию «культурных различий» (П. Бурдье, С.Гейтанидес, А. Мемми, К. Тейлор, Б. Хакль и др.), концепцию социального обучения (И. Граф, Р. Шмитт, Х. Эссингер и др.).
Специально изучавшая поликультурное образование в системе общего школьного образования США О.К. Гаганова, считает, что в его рамках сложилось три направления со своими целевыми установками, содержанием, технологиями:
а) освоение учащимися собственной культуры;
б) подготовка учащихся к жизни в полиэтничной среде, преодоление негативных стереотипов по отношению к представителям иных этносов;
в) преподавание с учетом социально-культурных особенностей детей, ограничиваемое пока опытно-экспериментальными исследованиями.
Некоторые российские авторы, работающие в области освоения зарубежного теоретического и прикладного педагогического опыта поликультурного образования и воспитания, предпочитают выделять модели поликультурной педагогики, выдвигая в качестве основного континентальный или страноведческий критерий. Например, А.Н. Джуринский считает, что существуют определенные различия при определении понятия «мультикультурное воспитание» и реализации его концепции. Эти различия, по его мнению, определяются соответ- ствующими исторически сложившимися типами субъектов воспитания, к которым он относит:
1) коренные (автохтонные группы), не обла- дающие государственно-культурной автономией (индейцы, народы севера в США и Канаде, аборигены Австралии, курды в Ираке и Турции, айны в Японии, берберы в Алжире, цыгане в Европе и др.;
2) коренные (автохтонные группы), имеющие государственно- культурную автономию и самостоятельность (титульные этносы в Российских республиках, баски и каталонцы в Испании, шотландцы в Великобритании, дунгане и уйгуры в Китае и др.);
3) национальные меньшинства, оформившиеся на протяжении Нового и новейшего времени (афро- и латиноамериканцы в США и Канаде, диаспоры армян, немцев, корейцев, русских, китайцев, индусов и др.);
4) «новая иммиграция» второй половины ХХ начала ХХ1 веков.
В.П. Борисенков, О.В. Гукаленко и А.Я. Данилюк в своей коллективной монографии исходят из того, что в зарубежной педагогике наиболее четко детерминируются модели поликультурного воспитания, сформировавшиеся в соответствующих странах: в США, в Германии, в Израиле, в Австралии и в ЮАР.
В каждом конкретном случае способы осуществления поликультурного воспитания задаются историческими и социально-этническими особенностями развития этих государств. Однако наиболее системными и в основном сформировавшимися авторы называют североамериканскую и европейскую модели поликультурного воспитания.
При этом к особенностям американской модели (Д. Бэнкс, Я. Пей, Б.А. Джакоба, В. Банки, С. Морсе и др.) этой педагогики российские специалисты относят:
социальную направленность образования, универсальность и равенство;
соотнесенность американского образования с мировыми педагогическими концепциями;
признание культурных и этнических особенностей, связанных с происхождением ученика; проблемы подобия и различия между этническими группами;
обоснование и решение современных социальных и политических проблем с позиций человека, его индивидуальности и неповторимости.
Особенностями европейского направления (Г. Эсингер, Г. Хайнрихс, Х. Гамм, Д. Пачель и др.) поликультурного воспитания авторы называют:
воспитание адресуется ко всем школьникам - и к выходцам из этнического меньшинства, и к выходцам из этнического большинства;
воспитание направлено на изменение содержания и методов образования, в результате чего поликультурность становится ведущим педагогическим принципом;
воспитание отражает подвижную культурную среду, включающую мигрантскую и доминирующую;
воспитание сосредоточено на взаимопонимании и культурном обмене, преодоление барьеров культурного отчуждения.