Récemment, la psychologie est devenue de plus en plus importante dans la vie de chaque individu et de la société dans son ensemble. Elle continue à pénétrer dans de nouvelles sphères de l'activité humaine, élargissant le bagage de ses capacités, de ses informations et de ses méthodes, devenant ainsi un niveau avec des sciences aussi sérieuses que la physique, les mathématiques, etc.
Nous pensons que ce ne sera une surprise pour personne si nous disons que sans la connaissance des principes de base de la psychologie, tout jeune enseignant ne peut pas s'adapter dans les conditions scolaires, sans avoir passé un tas de temps et de forces pour apprendre comment il est possible d'utiliser et développer les possibilités optimales de chaque enfant et comme avec eux (élèves) en général il est possible de plaire.
Notre travail ensemble est exactement ce que nous voulons dire pour ces jeunes enseignants inexpérimentés. Nous n'avons pas été guidés par le but de la création du travail scientifique fondamental sur les propriétés de la conscience humaine, ni par le manuel pratique sur le travail avec les enfants à l'école, mais nous espérions sincèrement que ce résumé aidera la personne intéressée par l'intelligence, la créativité et les propriétés cognitives de la personne, à faire connaissance avec ces phénomènes de la mentalité humaine et à indiquer une direction pour l'étude ultérieure des problèmes affectés dans notre travail.
QUOTIENT INTELLECTUEL
Le développement des tests d'intelligence standardisés a commencé par les travaux d'Alfred Binet au début du XXe siècle en France. Binet n'a pas essayé de créer un test de QI, il a essayé d'identifier les enfants qui pourraient avoir des difficultés à l'école. Il a analysé les habiletés qui lui semblaient importantes pour la réussite scolaire, puis il a travaillé à la création de tests pour mesurer ces habiletés. Il cherchait des tests qui permettraient d'identifier adéquatement les différences entre les élèves d'une même classe. Les tests trop faciles et trop difficiles n'étaient pas assez utiles parce que tous les candidats ne pouvaient pas le faire ou ne pouvaient pas le faire, alors il était nécessaire de créer des tests différents pour chaque classe. En plus de la capacité de distinguer, le principal critère de Bine pour faire d'un test une partie du livre de test de Bine était la capacité du test à prédire la performance future de l'élève à l'école. Notez que ce n'est pas ce que nous appelons aujourd'hui la "mesure du renseignement".
Les tests de Binet ont eu beaucoup de succès et ont été rapidement adoptés par les psychologues anglais et américains. Les résultats des tests ont été fixés dans un concept, le "coefficient d'intellect" ou QI. Historiquement, le QI a été désigné comme une proportion du développement mental et de l'âge chronologique multipliée par 100. De nos jours, le QI est mesuré d'une autre manière, mais toujours sur une échelle de 100 unités avec un écart-type de 16.
En ce qui concerne les tests de QI de Beane, les psychologues non
seulement les ont traduits en anglais et les ont appliqués à l'étude des enfants, mais sont allés plus loin. Ils ont renoncé aux données détaillées de Bina sur l'utilisation de différentes méthodes de mesure et ont développé l'idée de tests d'intelligence et le concept de QI avec les idées suivantes sur les tests de QI et ce qu'ils mesurent :
1. Les tests sont bien plus que de simples indicateurs des acquis scolaires ; ils mesurent l'intelligence fondamentale.
2. Ces capacités sont basées sur un facteur généralisé (communément appelé " g "). Ce facteur est le développement général du renseignement.
3. le développement général de l'intellect est transmis génétiquement, ce qui est noté dans le concept. Des mesures répétées peuvent produire des résultats différents en raison de facteurs situationnels ou d'erreurs de calcul, mais théoriquement, des calculs absolument corrects donneraient toujours le même résultat lorsqu'on étudie le même individu.
4. Les différences individuelles et collectives sont toujours claires et constantes. Les différences dans les expériences ou les capacités d'apprentissage peuvent affecter la mesure de l'intelligence compréhensible, mais pas l'intelligence elle-même.
5. L'intelligence n'est pas seulement une mesure statistique du rendement scolaire. C'est leur source, généralement la plus importante. Par conséquent, le fait que les élèves n'obtiennent pas les résultats prévus par les tests de QI peut nous amener à conclure que les élèves sous-performants n'atteignent tout simplement pas leur plein potentiel.
Ces dispositions sont parfaitement compatibles pour créer une théorie significative. Cependant, aucune d'entre elles n'est correcte, du moins lorsqu'elle est exprimée sous une forme aussi irréconciliable. Les gens ont beaucoup d'autres capacités intellectuelles, dont beaucoup sont en parfaite corrélation les unes avec les autres (Horn, 1986). Bien que les tests de QI puissent donner un résultat, ils mesurent plus d'une capacité individuelle. Il n'y a pas de correspondance entre les résultats des tests de QI et l'échelle d'un cerveau ou d'une partie d'un cerveau qui fonctionne efficacement, et il n'existe pas de qualité distincte appelée " intelligence " (Lohman, 1993, Sternberg, 1986).
La définition de l'intelligence varie considérablement d'un chercheur à l'autre, et il n'existe pas encore de définition standard unique avec laquelle tout le monde soit d'accord. Par exemple, certains chercheurs soulignent que l'intelligence est la capacité d'acquérir de nouvelles compétences (voir, par exemple, Glaser, 1986), tandis que d'autres étudient les aspects sociaux de l'intelligence (Goodnow, 1986). De nombreux psychologues notent que l'intelligence a une structure à multiples facettes. Par exemple, Snow (1986) propose six aspects de l'intelligence :
(1) la pensée fondée sur le savoir (l'utilisation du savoir organisé dans la pensée réfléchie) ;
(2) la compréhension implique que les individus non seulement ressentent et savent, mais savent aussi qu'ils ont l'expérience ci-dessus (p. ex. La capacité de réfléchir sur leurs expériences) ;
(3) la lutte adaptative et déterminée (la personne s'adapte pour changer ses stratégies de recours à la force).e.) ;
(4) raisonnement analytique souple (p. ex. Reconnaissance des différents aspects du problème et intégration de l'information) ;
(5) intelligence ludique (tous les problèmes ne sont pas donnés, mais les individus peuvent créer des objectifs intéressants pour les atteindre plus tard;
(6) formation idiosyncrasique (non seulement les gens sont différents des autres et non seulement dans leur façon de résoudre les problèmes, mais leurs approches aux problèmes peuvent varier avec le temps). De toute évidence, le concept d'intelligence contient de nombreux niveaux et définitions de l'intelligence.
