Как осуществляется дидактическая транспозиция в учебниках по истории основной школы? Каким образом знания вводятся в действие и каким образом предлагается посредническая деятельность по урегулированию контента? Чтобы ответить на эти вопросы, необходимо взять руководство в свои руки не как объект исследования, а как объект занимающий центральное место в процессе преподавания-обучения, поскольку он влияет на восприятие исторических знаний учителей, осуществляет генераторные процессы разработки и развития практики преподавания. Некоторую рекурсивность, характеризующую преподавание истории, можно отнести к структурированию исторических знаний в пособиях и учебниках средней школы.
Концепция и операционализация времени, общее включение содержания, которое становится на практике существенным, повторение культурных стереотипов, давно отрицаемых историческими исследованиями, место исторической истории, а не ее реконструкция посредством фундаментальных когнитивных операций, учитывающих грамматику и синтаксис экспертной дисциплины. Начиная с анализа некоторых элементов руководств, мы приводим пример того, как они передают идею периодизации и операционализации времени - фундаментального аспекта преподавания истории, особенно в первые годы.
ВВЕДЕНИЕ
Школьное руководство представляет собой сложную и уникальную форму книги. Те, кто руководит процессом покупки (учителя), не соответствуют покупателям и конечным пользователям (учащимся).
Взаимоотношения между учителем и пособием очень тесны и представляют собой двойную обратную связь. Общинная культура и потребности общины оказывают глубокое влияние на структуру, формирование и обработку содержания. В то же время центральное место пособия в практике большинства учителей способствует структурированию школьной культуры в качестве фильтра и в качестве генератора. С одной стороны, он выступает в качестве селектора в процессе дидактической транспозиции, с другой стороны, он производит знания у учеников и у учителей и может инициировать дальнейшее изучение.
Симбиотические отношения между учителем и руководством хорошо представлены Ленуаром, который использует метафору молотка.Сила молотка в руках тех, кто его держит. Отличное руководство в руках плохого учителя может причинить вред, а плохое руководство, используемое хорошим учителем, может дать положительные результаты.
ФОРМЫ ТРАНСПОНИРОВАНИЯ В РУКОВОДСТВАХ
Как руководство входит в процесс дидактического переноса, осуществляемого учителем?
Хорошим пособием является то, которое содержит проверенные и надежные знания, которые должны быть доступны не только для учебного процесса учащегося, но и которые учитель может использовать при организации своего собственного планирования. Следовательно, учебник должен представлять определенный уровень дидактической, педагогической и эпистемологической организации, но в то же время оставлять учителю свободу осуществлять собственную медиацию: "педагогическую работу, которая не имеет педагогической маркировки".
Фактически, руководство не должно навязывать свою собственную линию, превалировать над намерениями учителя, а должно быть принято во внимание, чтобы понять, какие части и методы могут быть включены в поддержку транспонирования, уже осуществленного учителем. Будучи жестким и окончательным инструментом, поставленным в центр процесса преподавания и обучения он является частью транспозитивной цепочки в качестве исходного ориентира для учителя, который разрабатывает, планирует и берет на себя бремя посредничества.
Какие размеры или аспекты дидактической транспозиции представлены в руководствах? Прежде всего, само эпистемологическое переложение: учебник, по своей природе как предмет и носитель знаний, представляет предмет в том виде, в каком он понимается в школе. Обобщающие примеры, для которых он не может быть помещен в конкретные учебные контексты, но должен отвечать различным и обширным потребностям рынка, означают, что эпистемологический выбор является традиционным в отношении традиции, которая не всегда соответствует времени, носителей чрезмерной тривиализации и упрощения, отражает в лучшем случае доминирующую научную и социальную парадигму и больше соответствует здравому смыслу, чем горизонтам исследований.
Вторым аспектом руководства является его методологическая транспозиция. Наряду с аспектом знаний, есть аспект медиации знаний, готовый к применению на практике с помощью точных, но не всегда оправданных методов и инструментов, которые теряют свою привязанность к контексту обучения и превращаются в абстрактное моделирование больше, чем реальные образовательные решения.
Наконец, руководство также содержит педагогический аспект транспонирования:
"главная роль школы или учебного пособия в том, чтобы способствовать формированию граждан, обладающих моральной, этической и интеллектуальной автономией".