Читать 5мин
Автор: Rachel Burstein
Студенты классов по архитектуре и дизайну Джо Романо в школах Энни Райт в Такоме, штат Вашингтон, участвовали в проекте по проектированию и строительству крошечных домов для бездомного населения Сиэтла. Джо надеется, что проект создаст общую культуру обучения среди учащихся недавно открывшейся общеобразовательной школы для мальчиков. Романо смог использовать механизмы рефлексии и обратной связи для развития и оценки навыков совместной работы студентов. Но другие цели проекта, такие как вовлечение в сообщества и сочувствие, измерить сложнее.
Романо столкнулся с проблемой, знакомой многим преподавателям - он не был уверен, как собрать доказательства, которые бы измеряли успеваемость учащихся по некоторым его целям. «Если критерии успеха заключались в том, чтобы предложить учащимся опыт, который они запомнят через 30 лет, я думаю, что мы добились этого», - отметил Романо в интервью, проведенном исследовательской группой EdSurge в начале этого года. «Но если бы критерием успеха было [смогу ли я] оценить социально-эмоциональное обучение [такое как повышение социальной компетентности], я не уверен, потому что у меня нет доказательств».
В течение прошлого года исследовательская группа EdSurge работала над проектом, чтобы понять, как преподаватели перемещают практику, чтобы охватить всех учащихся. Мы организовали и провели собрания местных педагогов под названием «Преподавательские и учебные кружки» в 22 городах страны; опубликовали 60 историй об изменении практики как практикующими, так и журналистами; и опросили и проинтервьюировали сотни педагогов об их опыте. (Узнайте больше об этом исследовательском проекте EdSurge.)
Одна из вещей, которую мы узнали, это то, что Романо не одинок.
С осени 2018 года по весну 2019 года исследовательская группа EdSurge провела опрос 115 преподавателей, которые зарегистрировались в кружках преподавания и обучения. Респонденты рассматривали неспособность оценить прогресс ученика в достижении определенных типов целей как серьезную проблему. Фактически, 32 из 88 педагогов определили «неспособность эффективно измерить успеваемость учащихся в академических и неакадемических навыках» как первую или вторую наиболее острую проблему, с которой они столкнулись в списке из пяти. Как и Романо, эти преподаватели часто не были уверены в том, как измерить успех, и были напуганы возможностью сбора и анализа данных для оценки прогресса.
Педагоги не думают, что они измеряют успех
В нашем опросе мы спросили преподавателей, как они измеряют успех конкретной стратегии или инициативы, которую они реализовали в своем учебном сообществе. Из 69 педагогов, ответивших на этот вопрос, почти половина сообщила, что они не пытались измерить успех. Это включало 21 респондента, который оценили свою стратегию или инициативу как «успешную» или «очень успешную» (Рисунок 1).
Что эти цифры говорят нам? В некоторых случаях оценки преподавателей могут основываться на интуиции, а не на фактических данных. Но в других случаях мы обнаружили, что у преподавателей есть четкое, хотя и недоказанное, представление о том, является ли инициатива успешной, даже если они не разработали формальный план для оценки ее эффективности.
Некоторые преподаватели уже собирают доказательства, даже если они не знают их. В другом вопросе об опросе мы спросили педагогов, как они измеряли успех своего проекта, программы или подхода, чтобы отразить рост всего ребенка в их учебном сообществе. Между ссылками на конкретные рубрики оценки, описаниями опросов и данными наблюдений мы обнаружили комментарии, указывающие на то, что некоторые преподаватели не учитывают эпизодические данные и, возможно, другие формы качественных данных в качестве доказательства эффективности новых подходов. Например, один респондент написал: «У меня не было количественных показателей, но у проектов были конечные продукты». Другой отразил: «[У нас только [были] случайные [доказательства]». Мы не применяли рубрики или оценки».
Этот вывод согласуется с тем, что наши редакторы нашли со значительным количеством авторов для этого проекта. Когда спрошено о доказательствах, некоторые авторы колебались, объясняя, что у них не было количественных метрик. Другие задавали такие вопросы, как «Что вы считаете доказательством?». После более глубокого изучения нашими редакторами, большинство участников смогли выявить доказательства успеха неакадемических навыков, таких как признание увеличения разговоров инициированные и проводимые студентами с убедительными научными аргументами после включения новой практики обратной связи,
или наблюдения за тем, как доска заполняется студенческой работой, после того, как вы попробуете совместную задачу для всего класса вместо традиционного математического оценивания.
Итак, что изменилось для этих преподавателей? По мнению наших редакторов, это было сочетание расширения их определений доказательств в сочетании с долей уверенности и подтверждения того, что то, что они делают, имеет значение, даже если это не традиционная количественное оценивание.
Определение измерений, соответствующих целям и масштабам проекта
Педагогам, которые привыкли оценивать успеваемость учащихся с помощью традиционных оценок и результатов тестов, может быть трудно представить качественные данные в качестве законной формы доказательств. И нахождение времени для реализации формального подхода к оценке может оказаться сложной задачей. Тем не менее, измерение эффективности является ключевым. Толчком к изменению педагогической практики, конечно же, является то, что что-то не работает. Обеспечение наличия плана для определения того, работает ли новый или измененный подход, имеет решающее значение.
Но измерение прогресса не должно быть трудоемким процессом. Всеобъемлющие рубрики, длинные формы обратной связи и трудоемкие методы наблюдения имеют свое место. Однако более легкие подходы к оценке могут быть более эффективными для проектов и инициатив меньшего масштаба.
Многие из опрошенных и интервьюированных нами преподавателей поделились мнением, что измерение эффективности может быть пугающим, но согласование оценочного подхода с целью проекта может сделать его более управляемым.
Мы потребовали в опросных ответах определить цель или инициативу подхода, которые они использовали. Рисунок 2 показывает несколько примеров от респондентов, которые определили перевернутый класс как инициативу, которую они пытались осуществить.
Эти примеры показывают, как цель, а не сама инициатива, может служить основой для стратегии измерения. Метод оценки может быть быстрым или включать несколько измерений, в зависимости от цели. И доказательства не должны быть новыми. Это может происходить из данных, которые педагог уже собирает или может быть новой точкой данных, которую легко собрать.
Как выяснил Романо, не всегда легко понять, как измерить успех, особенно для инициатив с несколькими целями. Процесс может показаться неподъемным, заставляя многих педагогов вообще не пытаться измерять прогресс, даже если они признают его важным. Но, расширив определения термина «доказательства», обретя уверенность в использовании и обмене качественными данными, заблаговременно определяя конкретные цели и с поиском простых способов измерения прогресса в достижении этих целей, преподаватели могут сделать измерение успеха более управляемым.