Современность системы образования естественно интерпретировать как функциональную адекватность по отношению к онтологическим основаниям социальной системы современного типа. Институционализация воспроизводства этих оснований актуализируется в периоды цивилизационных сдвигов. Масштабные изменения в структуре и функционировании социальной системы в целом обусловлены существенными, взаимно сопряженными изменениями в цивилизационно-технологическом базисе и в культурно-нормативной, символической сфере. Социальная система современного типа, следовательно, должна включать в свой состав институт образования, соответствующий этому двуединству, в ней должны сохраняться и транслироваться идеальные конструкты и методы их трансформации в материю социальной практики.
Общая негативная оценка состояния системы образования в новейшей истории страны является практически солидарной в различных группах общества – в группах, формирующих социальный запрос на современный уровень качества образования, в группах, функционально интегрированных в систему, в группах экспертного сообщества, в группах, администрирующих процесс образования на разных уровнях.
Эта система длительное время претерпевала кризис, и длительность депрессивного состояния системы образования может измеряться размерностью поколения. Перманентное реформирование, приводя к неоднозначным и проблематичным результатам, выступает симптомом сохраняющегося неблагополучия. Так, в отношении системы высшего образования констатируется, что в преподавательском корпусе последние двадцать лет «… происходил фактически отрицательный отбор» и вся система подверглась «тяжелой деградации» [7].
В системе подготовки и аттестации научных кадров высшей квалификации обнаруживается институциональная деформация, которая проблематизирует научный этос в качестве коммуникативного регулятора. Представители экспертного сообщества отмечают, что институционализация нарушений в действующих нормах сопряжена с правовым нонсенсом, что деформация «… не только дискредитирует всю систему аттестации научных кадров в РФ, но и подрывает профессиональную репутацию тех многочисленных членов экспертных советов и Президиума ВАК, чья научная биография безупречна» [6], а «к участию в работе по подготовке и аттестации научных и научно-педагогических кадров систематически допускаются лица, относящиеся к своим обязанностям по поддержанию научных стандартов халатно или получившие научные степени и звания на основании фиктивных научных результатов или работ, не имеющих научной ценности» [4].
Соразмерные жизненным циклам поколений социальные процессы обнаруживают тенденцию институционализации. При этом качественные характеристики процессов не являются решающим критерием отбора для фактической институционализации. В роли первичного критерия действует устойчивая воспроизводимость коммуникативной структуры и актуально принятых норм социального обмена в ней.
Фактическая институционализация, следовательно, включает все формы коммуникативного обмена, которые оправданы в самом общем смысле адаптации социального субъекта к наличному составу социальной предметности. Поэтому в процесс институционализации вовлечены как рационально продуцируемые формы коммуникации, адекватные онтологическому базису современности, так и спонтанно возникающие формы коммуникации, для которых такая адекватность является внешним фактором. Иначе говоря, в социальной системе устойчиво воспроизводятся квазисовременные формы коммуникативного обмена. А поскольку институт образования транслирует не только актуальное знание, но и актуальный социальный опыт, то этот институт так или иначе включает в свой состав и функцию продуцирования квазисовременных предметностей.
Продолжительность неблагополучия в системе образования влечет различные адаптивные формы его освоения и присвоения в коммуникативной практике. Коммуникативный обмен-общение на основе и по поводу социальных предметностей, норм и ценностей включает в их состав и такую предметность, как образование низкого качества. Квалификация качества образования следует из отношения релевантности/нерелевантности результата образовательного процесса онтологическому базису современной культуры и цивилизации.
Как отмечается в «Докладе о человеческом развитии в Российской Федерации за 2014 год», по формальным признакам отечественная система образования входит в группу мировых лидеров, однако социальный эффект существенно отличается от такового в передовых странах: «… учитывая уровень образования российского населения и в соответствии со сложившимися в мире соотношениями душевой ВВП в России должен был быть в два раза выше, а коэффициент Джини на треть ниже, чем фактически достигнутые значения» [2, с.108]. Авторы доклада констатируют несоответствие системы и качества отечественного образования требованиям современной экономики и современного общества.
В феноменологии коммуникации такая сущность, как «образование низкого качества», сопровождается устойчивой негативной аксиологической коннотацией. Образование низкого качества, следовательно, не является непосредственным предметом личного выбора, так как в экзистенциальном мире избирающего избираемая цель всегда понимается как благо. Находимое в феноменологии коммуникации внешнепредметное соответствие избранной цели также субъективно определяется через причастность благу. Как заметил еще Аристотель, «… ни одно умение не существует ради зла», а «благом называется либо то, что является лучшим для каждого сущего, т.е. нечто по самой своей природе достойное избрания, либо то, что делает благими другие причастные ему вещи, т.е. идея блага» [1, с. 297].
Таким образом, каждый участник коммуникации в образовательном процессе, действуя из пределов собственной экзистенции, субъективно избирает причастность благу. Общение-обмен на этой основе – полное содержание коммуникации в данной системе отношений. Тем не менее, образование низкого качества, «зло» в этой системе отношений приобретает институциональный статус. А поскольку общество – примем позицию социологического номинализма – суть составляющие его люди с их потребностями, интересами, ценностями и целями, то этот институциональный статус возникает как объективное следствие частных выборов-предпочтений благонамеренных людей.
Если личностный, экзистенциальный компонент коммуникации естественным образом не содержит в себе сознательной установки на выбор ничтожного, то генезис ничтожного следует приурочить к структуре коммуникации, к отношениям взаимного обмена. Анализ структуры приводит к следующим выводам. Во-первых, момент начала коммуникации по поводу образования связан с презумпцией доверия и презумпцией добросовестности – запрос социального субъекта на образование как ценность предваряется и сопровождается верой в то, что институт образования и агенты образовательного процесса по своему существу соответствуют запросу и в принципе способны сформировать адекватное запросу качество образования. Во-вторых, коммуникативный обмен между участниками образовательного процесса основывается на презумпции свободы как переадресованной ответственности. Расширенное и устойчивое воспроизводство этого типа отношений является условием возможности негативного отбора в системе образования и институционализации деформированных отношений.
Образовательная коммуникация современного типа существенно определяется беспрецедентной открытостью. В качестве характерного примера можно указать на проект OpenCourseWare Массачусетского технологического института, который предлагает более двух тысяч курсов онлайн [9]. Один из лидеров современного образования избирает стратегию свободной циркуляции знания в социальной системе, предлагая содержательные курсы по различным направлениям подготовки и отвечая за их качество собственной репутацией, но не занимаясь при этом сертификацией персональных результатов. Современное знание в качестве ценности оказывается в принципе общедоступным ресурсом. Презумпция свободы в отношениях с символическим ресурсом в данном случае подчеркнута отсутствием ограничительных процедур сертификации, а определение прагматического смысла образовательной коммуникации на этой основе переадресовано свободному субъекту.
Технологически обусловленное возвышение степени свободы в современном образовательном процессе вступает в противоречивые отношения с нормативно-ценностными комплексами, сформировавшимися в доцифровую эпоху. Общая проблема взаимной зависимости цивилизационных форм и символического культурного содержания модифицируется ввиду влияния факторов времени новации и инерции в социальной системе. Различная темпоральность технологических инноваций и нормативно-ценностных регулятивных комплексов приводит к тому, что свободный доступ в сферу образовательной коммуникации получает субъект, не прошедший сравнительно «медленной» школы интериоризации культурных императивов.
Следует отметить, что академическая свобода входит в состав необходимых условий современного образовательного процесса и является нормативной ценностью, регулирующей коммуникацию в системе. Вместе с тем, континуум свободы охватывает как содержание, так и форму коммуникации, и норма заключается в таком их единстве, в котором приоритет современного содержания знания поддерживается адекватной формой, структурой его трансляции.
Риски в образовательной коммуникации возникают ввиду открытой возможности увеличения структурного расстояния между содержанием и формой. Относительная самостоятельность формально правильных процедур в эмпирическом многообразии образовательного процесса потенциально содержит в себе тенденцию отождествления необходимых и достаточных условий смены социального ранга и социального статуса. В условиях экстенсивного расширения образовательной коммуникации, характерных для постсоветской социальной системы, эта тенденция актуализируется. Формальная правильность процедур вводит в социальный обмен и легализует социальные статусы как в случае их нормальной корреляции с содержанием знания, так и в случае ничтожности содержания. Таким образом, формально правильная процедура приобретает автономную коммуникативную ценность, выполняя функции социального лифта в качестве не только необходимого, но и достаточного условия смены социального статуса.
В результате один социальный эффект достигается за счет инфляции другого. Социально-адаптационная функция образовательной системы определяется положительной обратной связью с актуальными потребностями основных субъектов коммуникации, следовательно, в ней актуализируется запрос на компетенции, достаточные для сравнительно успешной коммуникации в наличных условиях социального обмена. Содержательно эта функция реализуется за счет инфляции идеально-ценностной составляющей образовательного процесса.
Инфляционной деформации подвергается как идеальный комплекс знания – по качественным и количественным показателям, так и нормативно-ценностный комплекс научно-образовательного этоса. В структуре научно-образовательного этоса формируется конфликтная конфигурация ценностных установок: положительная обратная связь в пределах образовательной системы призвана поддерживать стандарты научно-образовательного дискурса, оперируя автономными критериями и эталонами, тогда как положительная обратная связь с общим социальным контекстом транслирует в пределы образовательной системы внешние для нее критерии и нормы коммуникации, элиминация которых в порядке отрицательной обратной связи не достигает удовлетворительной полноты и качества, в чем и выражается инфляционный характер процесса коммуникации.
Деформация нормативно-ценностной структуры критически важного элемента социальной системы проявляется в феноменологии социальной целостности. Так, в частности, «… вопреки всем мировым тенденциям, доля населения с высшим образованием положительно коррелирует с коэффициентом Джини, то есть, чем больше в регионе людей с высшим образованием, тем выше там коэффициент Джини» [2, с. 111].
Структура образовательной системы советского периода по количественным и качественным параметрам была стабилизирована в соответствии с основными целями и задачами цивилизации индустриального типа. «К концу 1980-х годов в СССР функционировала детально спроектированная машина высшего образования, в своей основе, однако, сформированная процессами индустриализации и милитаризации страны, в условиях изоляции от глобальной экономики» [8].
В 1980/81 учебном году в России действовало 494 вуза, в которых обучалось 3045,7 тыс. студентов, на заочную форму приходилось несколько более тридцати процентов от этого числа; в 1990/91 действовало 514 вузов, количество студентов несколько снизилось, но пропорции между формами обучения сохранились. В следующие два десятилетия количественные показатели и пропорции резко изменяются: в 2010/11 учебном году в России действовало 1115 вузов, в которых обучалось 6935,6 тыс. студентов, из них более половины заочно [См.: 8]. Более чем двукратное увеличение количества вузов и количества студентов не позволяли сохранять в неизменном виде структуру и качество коммуникации в образовательном процессе.
Коммуникативный обмен между основными участниками образовательного процесса может быть охарактеризован в терминах концепции отчуждения, согласно которой производимые в человеческой деятельности предметности, приобретая относительную автономность, обращаются против человека. Та предметность, которая формируется в процессе образования, непосредственно относится к сущности человеческого бытия и составляет момент этой сущности. Из всех возможных модальностей знания в этой системе формируется и воспроизводится также особая ценность-цель – знание ради понимания, в том числе понимающее знание конститутивного характера ценностей истины, красоты, добра, справедливости. В многообразии человеческих занятий знание такого типа, ориентация на него в поведенческих стратегиях выступает своеобразным пределом, той целью, которая ни для чего иного не является средством. В этом отношении и культивирование такого чистого знания, и его трансляция в образовательной коммуникации тождественны собственно человеческой природе.
Распространение отчуждения на сферу образования, следовательно, свидетельствует о глубине и масштабности кризиса всей социальной системы. Иерархия ценностей трансформируется таким образом, что в феноменологии коммуникации условный и относительный статус поведенческих максим универсализируется, распространяется на конститутивные нормы. В социологическом плане процессу отчуждения в системе образования предпослано массированное представительство на всех ее уровнях субъекта повседневности и его ценностных горизонтов. Субъект повседневности как социологическая реальность является нормальной предпосылкой и условием коммуникации. Норма нарушается, если субъект повседневности выступает детерминирующим фактором коммуникации за пределами адекватной применимости своих ценностных установок.
Образование как социальный институт и субъект повседневности как автономный источник и носитель потребностей и ценностей в случае их встречи в коммуникативном процессе должны подвергнуться взаимному воздействию-корреляции. Нормальная корреляция предполагает возвышение уровня организованности, уровня рациональности, уровня культуры и, следовательно, подчинение простого сложному, непосредственно очевидного опосредованному, существенному, не очевидному. Отчуждение, транслируемое через субъекта повседневности, проявляется в обратной корреляции, в социальном институте образования начинает действовать механизм отбора на понижение.
Отбор на понижение приобретает институциональный статус и распространяется на всех агентов образовательной коммуникации. В качестве институциональной реальности он противостоит любым личным, экзистенциальным ориентациям-ценностям, подчиняя последние по схематике процесса отчуждения. Как отмечал Кант, «тупой или ограниченный ум, которому недостает лишь надлежащей силы рассудка и собственных понятий, может обучением достигнуть даже учености» [5, с.121]. Но даже при такой специфической ограниченности способности суждения не ставятся под сомнение профессиональная компетентность и добросовестность в отношениях с предметной областью. Профессиональный этос обеспечивает функцию трансляции знания.
Одним из необходимых следствий отчуждающего действия отбора на понижение стало формирование субъекта, ответственного за трансляцию знания, но не способного выполнить эту ключевую функцию. В радикальной форме отчуждения этот субъект продуцирует фикции, так как профессиональная компетентность, общекультурная основательность и добросовестность в отношениях с предметной областью в качестве регулятивных ценностей воспроизводятся также в порядке симуляции.
Поскольку функция трансляции знания предполагает институционализацию статуса соответствующего субъекта, то результаты процесса отчуждения получают оформление в имитации научных степеней и ученых званий. В конечном счете, отчуждение выражается в том, что образовательный процесс, призванный транслировать современное знание, и научный процесс, призванный продуцировать знание, приобретают имитационный характер. А так как социальная система формирует актуальный запрос на действительное – разумное, в гегелевском смысле – качество образования, адекватное онтологическим основаниям современности, то в феноменологии коммуникации отчуждение находит выражения в явной и неявной сегрегации.
Следует отметить, что особенности образовательного процесса в России соотносятся с обширным контекстом современной культуры и фундаментальными трансформациями в системе коммуникации. Авторы исследования, посвященного культуре Европы XXI века, констатируют общее изменение социокультурных ориентаций современного общества, среди которых сдвиг «от этики отложенного вознаграждения к потребительскому гедонизму» [3, с. 59], «культурный реванш повседневности» [3, с. 81], «виртуализация научного поиска» [3, с. 307], «рыночный плен» высшей школы» [3, с. 369], «… увеличение (а не уменьшение, как было зафиксировано в Болонье), разрыва между университетскими и неуниверситетскими вузами» [3, с. 418].
Иституционально оформленное отчуждение в системе образования не приемлемо в качестве нормы ни для подлинного – не имитационного – личного бытия, ни для социума и государства, действительной целью которых является свобода. Таким образом, преодоление отчуждения требует как экзистенциальной сопричастности сути бытия, явленной в образовательной коммуникации, так и последовательной экспликации нормативно-ценностных установок на суть бытия, институционального оформления.
Примечания
1 . Аристотель. Большая этика // Сочинения: В 4-х т. Т. 4 / Пер. с древнегреч.; Общ. ред. А.И. Доватура. – М.: Мысль, 1983.
2 . Доклад о человеческом развитии в Российской Федерации за 2014 год / под ред. Л.М. Григорьева и С.Н. Бобылева. – М.: Аналитический центр при Правительстве Российской Федерации, 2014. – 204 с. / [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://ac.gov.ru/files/publication/a/4758.pdf
3 . Европейская культура: XXI век / под ред. Е.В. Водопьяновой. – М.; СПб.: Нестор-История, 2013. – 480 с. / [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.ieras.ru/pub/vodopinova/Evrop-cultura.pdf
4 . Итоговый доклад Комиссии Минобрнауки России по проведению экспертной оценки диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук, доктора наук, защищенных в совете Д212.154.01 ВАК / [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://минобрнауки.рф/%D0%BD%D0%BE%D0%B2%D0%BE%D1%81%D1%82%D0%B8/ajax/3029
5 . Кант, И. Критика чистого разума / И. Кант. – М.: Мысль, 1994. – 591 с.
6 . Письмо членов ЭС ВАК руководителям МОН и ВАК / [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://onr-russia.ru/sites/default/files/exp_sovety_7.pdf
7 . Разбор полета: Дмитрий Ливанов / [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.echo.msk.ru/programs/razbor_poleta/1085618-echo/
8 . Фрумин, И. Незавершенный переход: от госплана – к мастер-плану / И. Фрумин, Я. Кузьминов, Д. Семенов // Отечественные записки. – 2013. – № 4 (55) / [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.strana-oz.ru/2013/4/nezavershennyy-perehod-ot-gosplana---k-master-planu
9 . MITOpenCourseWare / [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://ocw.mit.edu/courses/