Врачи и психологи в последнее время отмечают, что в общеобразовательной школе у учащихся все чаще отмечаются тревожные и депрессивные расстройства, причина которых лежит в изначально завышенной самооценке, стремлении во что бы то ни стало быть первым, лучшим из всех. Особенно это касается «гиперсоциализированных» детей, детей с сильной внешней мотивацией достижения успеха, которые по тем или иным причинам не могут реализовать ожидания родителей. «Перфекционизм» приводит к нервным срывам, стремлению компенсировать негативные переживания с помощью психоактивных веществ или малопродуктивных способов проведения досуга (например, компьютерных игр), и даже суицидальным мыслям (при отсутствии «ситуации успеха»).
Другой полюс составляют так называемые "трудные" подростки. Предрасположенность молодых людей к асоциальному поведению обусловлена главным образом их недостаточным или неправильным воспитанием в детстве, отрочестве и юности. К сожалению, это относится к традиционной школе, где по-прежнему продолжают настойчиво (принудительным способом) формировать знания, умения и навыки. В основе такого подхода лежит ложное представление о том, что культуру человека определяет объем его знаний. (Некоторые педагоги и родители до сих пор наивно полагают, что обучение уже само по себе является источником воспитания). Превалирование внешних требований, систематическое «натаскивание», «привитие» норм и ценностей стали основным средством и главной целью воспитательного процесса в школе.
Поскольку «трансляция» знаний носит в современной школе по большей части репродуктивный характер, учебный процесс не может обойтись без элементов принуждения, которое нередко приобретает характер открытого диктата. Между тем хорошо известно, что принуждение к выполнению репродуктивных по своей сути действий противоречит базовым потребностям обучающихся, стимулирует проявление негативных личностных качеств. Если принудительная работа все-таки выполняется, она, как правило, не продуктивна, не затрагивает внутренних пластов личности воспитанника, а нередко приводит к обратному эффекту «воспитанного отвращения». Закономерным итогом организации воспитательного процесса на основе принуждения является деформация мотивационной, а затем и смысловой сферы воспитанников, что проявляется в безынициативности, лени, апатии, лжи, неспособности самостоятельно организовывать деятельность, конформизме и т.д.
Напротив – полная вседозволенность, игнорирование норм и правил общественной жизни, социальная запущенность становятся уделом тех учащихся, которые не смогли приспособиться к авторитарным методам обучения и воспитания, встали на путь открытой конфронтации с взрослыми (родителями, учителями). В этом случае учителям ничего другого не остается сделать, как объявить подростка «трудновоспитуемым», «трудным», пустить его развитие на самотек или в лучшем случае перевести ученика из «нормальной» школы в специализированную. В результате значительная часть детей и подростков так называемой «группы риска» оказывается предоставленными сами себе, выброшенными на улицу, где их ждет борьба за выживание, криминальная среда, алкоголь и наркотики. В немалой степени асоциальному поведению способствует культивирование (в том числе с помощью средств массовой информации) жизненных стратегий, в которых честная трудовая деятельность и, вообще, "всякое усилие являются отрицательными ценностями, ассоциирующимися с неуспехом, жизненной неудачей, презрением окружающих" и т.д. (А.Ш.Тхостов, К.Г.Сурнов).
Из вышесказанного следует, что одной из главных причин предпочтения асоциальных форм поведения являются деформации в мотивационной сфере, которые выражаются в том, что у молодого человека вытесняются базовые потребности в саморазвитии, самопознании, самоуважении, самоопределении и доминирующими становятся мотивы гедонистического характера, либо ложные мотивы в «острых ощущениях негативного свойства», требующие «искусственной стимуляции».
Усугубляет ситуацию доступность технологических и иных «благ цивилизации», провоцирующая патологическое стремление к максимальному облегчению всех аспектов жизнедеятельности, следствием которой является паразитический образ жизни и предпочтение форм досуга не связанных с физической активностью (телевизор, компьютерные игры, Интернет). Гиподинамия и связанные с ней нарушения нормального роста и развития ребенка приводят к детринированности сердечно-сосудистой системы, деформациям в опорно-двигательном аппарате, изменениям в работе органов внутренней секреции, ожирению, психическим расстройствам и другим неблагоприятным для здоровья последствиям.
Нарушения социальной регуляции обусловлены также ограниченностью, примитивностью, «экстерогенностью» системы личностных ценностей; рассогласованием социально значимых ценностей (познания, творчества, здоровья, созидательной деятельности и др.), которые у воспитанного человека гармонично связаны между собой; некритичным присвоением (копированием) ценностей референтной группы. В большинстве случаев социальные ценности, регулирующие поведение субъекта, остаются для подростков группы риска внешними, «знаемыми», поскольку не происходит их активного «присвоения», интериоризации и формирования на этой основе подлинно личностных ценностей. Перекосы в побудительной (мотивационной и смысловой) сфере, в свою очередь, отрицательно сказываются на личностном развитии, социальном поведении, отношении к собственному здоровью и находят свое выражение в самовредительстве и вредительстве другим людям.
Более детальный анализ научной литературы показывает, что на всех уровнях психического функционирования «трудного» ребенка, обеспечивающих гармоничное взаимодействие субъекта с действительностью (когнитивном, эмоциональном, волевом, мотивационном) имеют место те или иные дефекты индивидуального развития, в совокупности образующие «пограничную личностную организацию», требующую активного воспитательного и психокоррекционного вмешательства. Сложность подобного вмешательства обусловлена тотальным недоразвитием различных контуров саморегуляции поведения, рассогласованием их функционирования, отсутствием «ядра» (сформированной, социально-приемлемой иерархии потребностей и ценностей) и единого «управляющего органа» (рефлексия) в целостной структуре психической саморегуляции девиантных подростков. У таких субъектов наблюдается бедность эмоциональных проявлений, ограниченность целей и перспектив деятельности, ситуативная обусловленность поведения, дифицитарность произвольной регуляции, отсутствие навыков самостоятельности, ориентация прежде всего на настоящее со слабой разработанностью, аморфностью образа будущего. Нередко у них обнаруживается стертая церебральная недостаточность.
Таким образом, искаженное понимание сущности воспитания педагогами и родителями, низкое качество воспитательных воздействий (а нередко и их полное отсутствие) приводит к тому, что в современных социально-экономических условиях вновь (как никогда раньше) становиться актуальной психолого-педагогическая задача, связанная не только с воспитанием, но и перевоспитанием той части детского (подросткового) населения, которая оказалась за пределами влияния гуманистически-ориентированной социальной среды.