От курицы до зарплаты: эволюция платы за знание
Итак, вы нижайшие из низших. Нет никого презреннее вас, кроме мутантов, а они вообще не люди. Вопросы есть?
Роберт Шекли, «Эволюция статуса»
Учитель делится знаниями. А знания – дар Божий. Преподавание – служение, а учитель – не торговец в храме знаний?
В этой логике до сих пор идет дискуссия о зарплате учителя.
Для образовательной политики задача «за что и как платить учителю» – из разряда нерешаемых. Поиск решения длится не одну тысячу лет.
Первую известную мне дискуссию на эту тему вел в одном их своих диалогов Сократ – ее содержание сохранил Платон в книге «Протагор».
Сократ спрашивает у юноши Гиппократа (не знаменитого врача, а его простодушного тезки), как раз собирающегося заплатить прославленному софисту Протагору за будущее обучение, за что именно он хочет ему заплатить? В чем он видит практическую ценность знания, предлагаемого Протагором?
При этом Сократ в присущей ему парадоксальной манере сравнивает Протагора с торговцем или разносчиком неких особых припасов, которыми питается душа, – знаниями. И заявляет, что, по его мнению, в приобретении знаний гораздо больше риска, чем в покупке съестного, поскольку плохая пища может нанести временный ущерб только телу, а ложная мудрость навсегда исказит систему нравственных ценностей.
Поскольку Гиппократ затрудняется с ответом, они отправляются к Протагору, и там Сократ публично посрамляет мудреца, ловя его на непоследовательности и противоречивости суждений.
Для нас в этой истории важен сам факт: уже в V веке до н.э. обозначенная тема волновала умы. За что платить учителю, обучающему музыке, риторике, а тем более какому-то прикладному ремеслу, понятно. Но за что (и сколько) платить учителю, учащему мудрости?
Должны были пройти еще долгие века, прежде чем вопрос об оплате учительского труда приобрел социальную остроту. Это случилось на пике Средневековья, когда образование стало приобретать формы организаций-корпораций, когда появились первые университеты. И первая большая общественная дискуссия об оплате преподавателей касалась университетских профессоров.
Это сейчас образ европейского университетского профессора рисует нам солидного, преуспевающего, уважаемого члена общества. А тогда, в XI–XIII веках, в экономически крепнущих Франции или Англии эмигранты-схоласты, приезжавшие из Испании или Италии, подобно Сократу собирали учеников прямо на улицах и читали им лекции. При этом, не будучи гражданами свободных городов-коммун, они зачастую не имели никаких прав и жили в нищете, презираемые, а нередко и избиваемые местными жителями. Чтобы защищаться и выжить, магистры, лекторы и студенты разных землячеств и колледжей объединялись в сообщества – universitates (лат.). Условием выживания стала полная автономия университета, признаваемая местным сюзереном – князем, епископом, в идеале – королем или императором. Фактически это были государства в государствах. (К слову, один из колледжей, вокруг которого собрался Парижский университет, основал в XIII веке Робер де Сорбон. Парижский университет Сорбонна был официально признан в привычном нам статусе французским королём Филиппом-Августом в 1200 году и папой Иннокентием III в 1215 году.)
Профессора (от лат. professor – преподаватель; в Италии школьных учителей до сих пор величают этим замечательным титулом) не избирались, как в Риме, Флоренции и Венеции, и не получали жалованья; о наделении или обеспечении их имущественными средствами со стороны какой-нибудь власти в ту эпоху не могло быть и речи: «ученое производство» точно так же должно было служить источником средств к существованию профессионального производителя (т.е. преподавателя), как и всякое другое ремесло для ремесленника или промысел для промышленника. Люди, могущие предложить знания, и люди, предъявляющие спрос на эти знания, вступали между собою в соглашение, а с возникновением корпоративной жизни вступали в таковые соглашения не в одиночку, а целыми ассоциациями.
Формирование системы оплаты труда преподавателей шло очень сложно, причем основным оппонентом университетов была церковь. С одной стороны, клирики возмущались тем, что знания – дар Божий – превращаются в товар.
По их логике, просвещение есть прежде всего духовное служение, и отношение к нему как к обычному оплачиваемому труду на заказ, к труду-услуге просто безнравственно.
Так что, как видим, эта линия «учительского служения», свободного от «низкого меркантилизма», имеет длинную историю и до сих пор время от времени возникает в актуальном пространстве образовательной политики. Какие уж тут деньги, если служение!
С другой стороны, церковь всегда стремилась и продолжает стремиться не только войти в университет, но и подчинить себе уклад университетской жизни. А для этого ей приходится в ряде случаев делиться с университетом своими доходами.
Так или иначе, но заработная плата преподавателей исторически прошла путь от натуральной оплаты (курица Сократу за мудрость) до прямого контракта со студентами, сбора денег университетом с города и студентов, или – в другом варианте – до принятия части церковных доходов и распределения их между преподавателями.
Но то с университетами. А вот со школами картина вырисовывалась совсем по-другому. В течение веков обучение детей грамоте шло двумя параллельными руслами. Одно из них прокладывалось светской, другое – духовной властью, князем или епископом (монастырем). Так было и в средневековой Европе, и на Руси (у нас, правда, после монгольского нашествия сохранились только монастырские и церковные школы – вплоть до XVII века). Как это на первый взгляд ни парадоксально, но исторически сложилось так, что система образования (какой мы ее сегодня имеем) начала складываться с головы – со своего высшего звена, с университетов – причем с широкой учебной и административной (и даже судебной) автономией. И к XVIII веку (веку Просвещения) их в Европе существовали уже многие десятки (один, новорожденный, – в Москве). А вот «самой нижней», школьной части – всесословной, обязательной, с корпусом учебников и профессиональной подготовкой учителей – у этого «айсберга» не было совершенно.
Такая система государственных начальных школ возникла только в начале второй половины XVIII века в австрийской монархии. Русская императрица матушка Екатерина Алексеевна (София-Аугуста Фредерика Готторп\Ангальт-Цербская) недаром прозывалась Северной Минервой: в 1768 году по ее указу в стране тоже начала создаваться сеть городских школ, основанных на классно-урочной системе (правда, отнюдь не всесословная), и возник прототип учительского института.
Для понимания специфики исторического развития системы отечественного образования это крайне важно – в отличие от своей европейской «кузины» она, во-первых, вся возникла практически сразу целиком, а во-вторых, волею самодержавного сословного государства, в котором дворяне составляли менее 1% населения. И бремя расходов на содержание этой системы тоже распределялось сословно: церковно-приходские школы (и их учителя) содержались «миром». Легко представить то жалкое финансово-материальное состояние, в котором пребывало сельское учительство (в значительной части – те же дьячки).
Реформы Александра II (над миром уже всходила заря научно-технической революции) существенно подтолкнули трансформацию системы отечественного общего образования: возникли земские школы. Впервые в истории России государство не только допустило общество к участию в образовательной политике (пусть и только на местном уровне), но и (по крайней мере в первые годы) поддержало это начинание финансово. Страна пережила – увы, весьма недолгий – период высочайшего «разночинского» образовательного энтузиазма. Школьное дело многим искренне казалось той поистине волшебной палочкой, при помощи которой можно «просветить народ», отдать ему «дворянский культурный долг». Лев Толстой открывает Яснополянскую школу, Константин Ушинский пишет свою важнейшую работу «Человек как предмет воспитания, опыт педагогической антропологии», фигура школьного учителя (чаще, разумеется, учительницы, особенно сельской) становится символом гражданского подвижничества и самопожертвования. Во многих провинциальных музеях можно видеть интерьер жилой учительской комнаты при школе – наглядную иллюстрацию «гордой бедности» часто единственной во всей округе женщины-интеллигента (в тогдашнем значении этого исконно российского понятия).
Социальные процессы конца XIX – начала XX веков (и в России, и в Европе) показали правительствам значение школы (начального, гимназического и реального образования). Роль учителя как важного государственного служащего, работающего на весьма социально ответственном участке, стала убедительно подчеркиваться его материальным статусом и четкой системой государственных наград с соблюдением соответствующей выслуги лет и соответствия чина (ордена: Св. Владимира 3-й степени; Св. Владимира 4-й степени; Св. Анны 2-й степени; Св. Станислава 2-й степени и т.д.).
Что касается конкретного уровня заработной платы гимназического учителя, то в 1913 году он получал 85 рублей ежемесячно, что равноценно примерно 128 тысячам сегодняшних рублей. Слесарь зарабатывал в среднем 56,8 рубля (85 981 рубль), красильщик – 27,9 рубля (42 234 рубля), а чиновник среднего класса – 62 рубля (93 853 рубля).
Самые большие зарплаты получали тогда высокие военные чины – жалованье полковника в пересчете на наши деньги составило бы почти 500 тысяч рублей ежемесячно.
Средняя годовая зарплата земского учителя (270 рублей в 1896 году) превосходила среднюю зарплату индустриального рабочего (187 рублей в 1890 году), и в ряде случаев этот разрыв был весьма и весьма существенным. Так, на 1890 год в Санкт-Петербургской губернии среднегодовой заработок рабочего составлял 232 рубля, в Московской – 167 рублей. В то же время Московское земство платило народным учителем по 300 рублей, прибавляя за каждые три года службы по 50 рублей, так что учитель со стажем 12 лет получал 500 рублей, т.е. в три раза больше рабочего, а Петербургское земство установило минимальный размер оклада учителя начальной школы в 480 рублей, а для окончивших гимназию, учительскую семинарию или высшие педагогические курсы – 600 рублей. При этом каждые 5 лет прибавлялось по 80 рублей, так что высшие оклады, выплачивавшиеся работникам со стажем 15 лет, равнялись соответственно 720 и 840 рублей, т.е. в 3–3,5 раза больше, чем у рабочего.
Используя современную терминологию, можно уверенно говорить, что в 1900–1910 годах российское учительство по своему материальному положению принадлежало к среднему классу. И это обстоятельство представляется мне исключительно важным. Дело в том, что, как показывает современная социальная практика всех развитых государств, именно сильный (численно и культурно) средний класс выступает гарантом социальной стабильности, именно он объективно становится той силой, которая находится в постоянном диалоге с государством. И учительство, выполняющее исключительно важную роль по социализации и аккультурации новых поколений, в высшей степени способствует выработке политической повестки дня для этого диалога. События октября 1917 года показали высокую степень политической зрелости российского учительства: оно практически повсеместно не приняло советскую власть и ответило на нее весной-летом 1918 года всероссийской учительской стачкой.
Приведу фрагмент резолюции VII съезда Всероссийского учительского съезда, состоявшегося в июне 1918 года: «Съезд констатирует, что школа быстро разрушается под руками людей неопытных и невежественных, действующих часто не столько в интересах народного образования, сколько в видах сохранения своей власти. Особенно же грубый произвол и возврат к худшим временам опеки над школой Съезд усматривает в том, что во многих местах действует единоличное управление комиссаров по народному образованию, безответственно распоряжающихся судьбою школы и учащих (педагогов)». В этой формулировке, на мой взгляд, особое внимание должен привлечь тезис об «опеке над школой».
Из контекста резолюции однозначно следует, что к тому времени учителя привыкли чувствовать себя творчески свободными, в высокой степени самоуправляемыми и самоценными людьми, не приемлющими административного, идеологического и политического диктата. И действительно, развитая система школьных управляющих и попечительских советов создавала условия для складывания известного рода автономии, собственного уклада, собственного лица.
И мы до сих пор помним по имени гимназию Поливановой, гимназию Мая, гимназию Фидлера и др. Выпускник школы 1918 года писатель Лев Успенский отмечал в воспоминаниях: «…у Мая нет и быть не может педагогов-мракобесов, учителей-черносотенцев, людей „в футлярах“, чиновников в виц-мундирах. Преподаватели, поколение за поколением, подбирались у Мая по принципу своей научной и педагогической одарённости».
Выпускники подобных учебных заведений составляли впоследствии гордость отечественной науки и культуры.
Их блестящая изначальная подготовка не могла бы быть обеспечена материально и социокультурно несостоятельными, материально ущемленными и морально униженными. Образовательные поездки преподавателей с гимназистами по стране и в Европу становились все более обычным делом.
Бюджет Министерства народного просвещения составлял даже в военном 1915 году гигантскую сумму – полмиллиарда золотых рублей!
Сказанное, однако, вовсе не означает, что сами учителя считали ситуацию идиллической. Всероссийский учительский союз с момента своего создания в 1905 году не переставал бороться за повышение заработной платы работников образования, за расширение автономии общеобразовательных учебных заведений. Вообще весь последний предреволюционный период с 1908 по 1917 год знаменовался бурным развитием образования в России. Страна осуществляла переход ко всеобщему обязательному бесплатному образованию. Согласно данным переписи населения 1915 года, грамотность даже среди молодых крестьян центральных губерний составляла 90%. Обобщенно говоря, тогдашнее учительство составляло очень сильный и активной общественный слой, сознательно и инициативно работающий на развитие национального социального потенциала. И общество, и государство сознавали эту роль и ценили ее.
Кульминацией (к сожалению, так и не состоявшейся) этого процесса должна была стать образовательная реформа, разрабатывавшаяся в 1914–1916 годах тогдашним министром народного просвещения графом П.Н. Игнатьевым. Материалы, разработанные в созданных им комиссиях, воплощали в себе, по мнению позднейших исследователей, «то лучшее, чем располагала либерально-буржуазная педагогическая мысль».
Признавалась необходимой преемственность программ средней школы и последующих этапов профессиональной подготовки. Планировался переход к 11-летней школе. Предлагалось ввести в школе трудовое начало как средство воспитания, а не профессионализации. Важной составляющей проекта реформы была демократизация системы управления народным образованием. Так, предлагалось создать при гимназиях комитеты, в которые бы вошли представители общественности. Педагогические советы гимназий наделялись правом самостоятельно разрабатывать учебные планы и программы, решать хозяйственные вопросы. Речь шла о наделении школ широкой автономией. И – для нашей темы главное – четко подчеркивалась необходимость дальнейшего улучшения материального положения учительства в интересах несения им своей гражданской миссии. Не могу не задать вопрос: не возникает ли у читателя ощущения некоторого дежавю? Не предвосхитил ли граф Игнатьев те самые проблемы, которое мы пытаемся решить сто лет спустя? И что происходило с нашей школой в течение этих ста лет?
Бремя войны и интриги, приведшие к резкому охлаждению в отношении царя к министру, привели к его быстрой отставке. Подготовка реформы приостановилась. А через несколько месяцев наступил 1917 год.
Александр Адамский