В научной литературе достаточно много определений, касающихся проектирования. Одним из популярных мнений является то, что «проектирование» — это процесс создания проекта, прототипа, прообраза предполагаемого или возможного объекта, состояния [3; 4].
Исходя из приведенных определений, «проектирование» в целом можно рассматривать как целенаправленную, рациональную деятельность человека, задачей которой является моделирование представление о будущей производственной (или непроизводственной) деятельности, необходимой для удовлетворения социальных потребностей, о ее будущем конечном результате, действиях по его достижению, последствиях, которые возникают в результате создания и функционирования продукта деятельности.
На основе этого следует подчеркнуть, что проектирование используется для изменения образования, развития личностных качеств учащихся, формирования компетенций как образовательных результатов. Результатом проектирования в образовательной организации может быть коррекционно-развивающая программа, нацеленная на формирование качеств личности [2; 5].
Коррекционно-развивающая программа — это нормативный документ, определяющий содержание и последовательность коррекционной работы. Программа включает в себя пояснительную записку, которая содержит цель, задачи, принципы, методологию и описание контингента детей, для которых создается программа, учебно-тематический план. [6; 11].
По мнению отечественных исследователей, дети с ограниченными возможностями здоровья — это дети, состояние здоровья которых препятствует освоению образовательных программ вне специальных условий обучения и воспитания. Детям с данным нарушением необходимо специальное обучение, в котором будут учтены их индивидуальные особенности развития. У таких детей по средствам нарушения эмо- ционально-волевой сферы и поведения плохо развиты волевые регуляции, дети эмоционально неустойчивые, импульсивные, имеют двигательную расторможенность [1; 7].
Многие отечественные и зарубежные дефектологи изучали особенности развития детей с ограниченными возможностями здоровья. Так, В.А.Лапшини, Б.П.Пузанов выделили категории детей с особыми образовательными потребностями: дети с нарушением слуха; дети с нарушением зрения; дети с нарушением речи; дети с нарушением опорно-двигательного аппарата; дети с умственной отсталостью; дети с задержкой психического развития; дети с нарушением поведения и общения; дети с комплексными нарушениями психофизического развития [9, с. 21].
Рассмотрим подробнее психолого-педагогическую характеристику понятия «задержка психического развития» (ЗПР). Дети с задержкой психического развития отстают в формировании психической деятельности по сравнению с нормально развивающимися сверстниками. Термин «задержка» подчеркивает временное несоответствие уровня психического развития паспортному возрасту ребенка. Задержка психического развития относится к разряду слабовыраженных отклонений в психическом развитии и занимает промежуточное место между нормой и патологией [8; 9].
При организации и проведении коррекционно-педагогической работы с детьми с задержкой психического развития, необходимо особое внимание уделять совершенствованию и развитию личностной сферы.
Особое внимание необходимо уделять самооценке и тревожности младшего школьника с ЗПР. А. И. Липкина отмечает, что для младших школьников с ЗПР, характерна низкая самооценка, неуверенность в себе. Исследователи полагают, что заниженная самооценка возникает в результате длительных учебных неудач, что в свою очередь приводят к снижению самооценки, повышению уровня тревожности [10, с. 14].
Эмоциональный мир данной категории детей недостаточно богат, в палитре их чувств преобладают мрачные тона, количество реакций даже на стандартные ситуации очень ограничено. Чаще всего это защитные реакции. К тому же дети не могут посмотреть на себя со стороны и адекватно оценить свое поведение. Такие дети часто не могут сами оценить свою агрессивность. Агрессивные проявления у них возникают при выполнении какого-либо непосильного задания или при взаимо- действии со сверстниками и взрослыми. Им часто нужна помощь в контроле над собственным поведением, в преодолении агрессивности.
Для изучения и преодоления данных признаков отклоняющегося развития было проведено исследование, в котором приняли участие 24 младших школьника с задержкой психического развития, в возрасте от 7 до 9 лет. Из них 12 младших школьников, посещающих ГКУ «СРЦН «Ласточка» Шатковского района», вошли в экспериментальную группу; 12 младших школьников, посещающих Муниципальное общеобразовательное учреждение «Шатковская средняя школа» р.п. Шатки, выступили в качестве контрольной группы.
Для проведения экспериментального исследования нами были предложены следующие методики: на исследование самооценки — методика «Лесенка» (С. Г. Якобсон, В. Г. Щур), методика «Какой Я» (Р. С. Немов); на исследование уровня тревожности — методика «Уровень тревожности ребенка» (Г. П. Лаврентьев, Т. М. Титаренко), методика «Паровозик» (С.В.Велиева); на исследование агрессии — проективная методика «Кто есть кто, когда сердится? Почему и как часто кто бывает?» (А. Романов), методика «Ребенок глазами взрослого» (А.Романов); на исследование нравственности — методика «Сюжетные картинки» (Р. Р. Калинина), методика «Что мы ценим в людях» (С. Колосов).
Рассмотрим результаты, полученные при обработке результатов исследования. Оказалось, что у большей части испытуемых экспериментальной и контрольной группы низкая самооценка (экспериментальная группа — 91,7% по методике «Лесенка» и 100% по методике «Какой Я»; контрольная группа — 100% по методике «Лесенка» и 91, 7 по методике «Какой Я»).
При анализе данных, полученных при исследовании уровня тревожности испытуемые экспериментальной и контрольной групп, обнаружен высокий уровень тревожности (83,4% — экспериментальная группа, 75% — контрольная группа) и средний уровень тревожности (16,6% — экспериментальная группа, 25% — контрольная группа). Соответственно, 83,4% младших школьни- ков с ЗПР экспериментальной группы и 75% младших школьников с ЗПР контрольной группы с трудом могли сосредоточиться на выполнении заданий, во время выполнения задания были скованны, напряжены. Любое новое задание у них вызывало излишнее беспокойство. Лишь 16,6% младших школьников экспериментальной группы и 25% младших школьников контрольной груп- пы показали средний уровень тревожности.
Следующим этапом были обработаны и описаны результаты исследования уровня агрессивности младших школьников с ЗПР.
При изучении данных, видно, что 8,3% испытуемых экспериментальной группы по методике «Кто есть кто, когда сердится? Почему и как часто кто бывает?» показали 1 уровень агрессивных проявлений. 16,6% испытуемых экспериментальной группы — показали 2 уровень агрессивных проявлений и 75% — показали 3 уровень агрессивных проявлений по данной методике. Далее были проанализированы данные испытуемых контроль- ной группы. У 16,6% испытуемых контрольной группы был обнаружен 2 уровень агрессивных проявлений по методике «Ребенок глазами взрослого». 100% по методике «Кто есть кто, когда сердиться? Почему и как часто кто бывает?» и 83,4% по методике «Ребенок глазами взрослого» испытуемых оказались на 3 уровне агрессивных проявлений.
Полученные результаты свидетельствуют о том, что у большинства испытуемых экспериментальной и контрольной групп (75% и 100% ‒ методика «Кто есть кто, когда сердится? Почему и как часто кто бывает?» и 91,7% и 83,4% ‒ методика «Ребенок глазами взрослого») обнаружено что у испытуемых с ЗПР часто проявлялась агрессия как при выполнении задания, так и в свободной деятельности. Детям указанной категории требуется помощь в овладении собственным поведением.
Также в ходе анализа удалось выделить группу младших школьников с ЗПР (83,4% (экспериментальная группа), 91,7% (контрольная группа) — по методике «Сюжетные картинки», и 100% (экспериментальная и контрольная группа) — по методике «Что мы ценим в людях») транслирующих негативные эмоциональные и поведенческие реакции.
Другая группа (16,6% (экспериментальная группа) — по методике «Сюжетные картинки» и 8,3% (контрольная группа) — по методике «Что мы ценим в людях») испытуемых демонстрировала социально одобряемые реакции. Так, младшие школьники всегда реагировали на просьбу взрослого, не ссорились со сверстниками, боялись кого-либо обидеть. Оценки поступков и эмоциональные реакции соответствуют ситуации, но при этом отношение к нравственным нормам ещё недостаточно устойчивое.
Анализируя результаты констатирующего эксперимента, можно сказать, что предложенные задания у большинства детей с задержкой психического развития вызвали значительные трудности. Наблюдалась заниженная самооценка, высокий уровень тревожности: дети с трудом могли сосредоточиться на выполнении заданий, были скованны, напряжены. Также наблюдалось частое проявление вербальной и физической агрессии: при выполнении какого-либо задания, либо при взаимодействии со сверстниками. Испытуемые транслировали негативные эмоциональные и поведенческие реакции. Часто толкали сверстников, щипали, замахивались, обзывали других. В разговоре со взрослым грубили, не выполняли просьбы.
Следующим этапом была спроектирована программа коррекционных занятий, которые включают в себя задания направленные на формирование адекватной самооценки, понижение уровня тревожности, снижение агрессивных проявлений. Занятия проводились дополнительно в свободное от других занятий время, пять раз в неделю (по 30–35 минут), в течение 10 недель, в игровой форме. Также были предусмотрены индивидуальные занятия с каждым испытуемым. Указанная программа реализована с испытуемыми экспериментальной группы.
Программа коррекционных занятий состоит из трех блоков. Задания и упражнения первого блока направлены преимущественно на формирование адекватной самооценки. Целью второго блока явилось снижение уровня тревожности. В основу третьего блока были положены задания на формирование основ преодоления агрессивных проявлений. При реализации всех этапов учитываются психические закономерности развития ребенка. При этом основными методами, используемыми на коррекционных занятиях, являлись: метод дидактических игр, метод моделирования, которые были представлены в различном сочетании друг с другом; практический метод, позволяющий детям узнавать и осмысливать практический материал (выполнение действий с предметами, моделирование).
Таким образом, у большинства младших школьников с задержкой психического развития выявлена низкая самооценка, высокий уровень тревожности, повышенная агрессивность. Дети транслируют негативные эмоциональные и поведенческие реакции: агрессию, двигательную и речевую расторможенность, конфликтность. Часть испытуемых являются носителями страхов, действия и реакции их заторможены. Данный факт позволяет утверждать о необходимости организации дополнительной работы, направленной на коррекцию указанных личностных особенностей. С этой целью была спроектирована программа коррекционно-развивающей работы, включающая в себя три блока: первый блок занятий, направлен на коррекцию самооценки; второй блок занятий, направлен на снижение уровня тревожности; третий блок занятий, направлен на снижение агрессивности.
Исследование выполнено в рамках гранта на проведение научно-исследовательских работ по приоритетным направлениям научной деятельности вузов-партнеров по сетевому взаимодействию (Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет и Мордовский государственный педагогический институт им. М. Е. Евсевьева) по теме: «Психолого-педагогическое сопровождение дошкольников и младших школьников с ограниченными возможностями здоровья».
ЛИТЕРАТУРА
1. Барцаева, Е. В. Особенности сформированности компонентов структуры социальной адаптации дошкольников в организациях дополнительного образо- вания / Е. В. Барцаева, Н. В. Рябова // Гуманитарные науки и образование.— 2017.— No 3 (31).— С. 7–14.
2. Болотов, В. А. Проектирование профессионального педагогического образования / В. А. Болотов, Е. И. Исаев, В. И. Слободчиков, Н. А. Шайденко // Педаго- гика. — 1997. — No 4.— С. 66–72.
3. Булуева, Ш. И. Сущность педагогического проектирование и его результатов / Ш. И. Булуева, А. А. Цамаева // Известия Чеченского государственного уни- верситета.— 2017.— No 1.— С. 115–120.
4. Бухтиярова, И. Н. Метод проектов и индивидуальные программы в продуктивном обучении / И. Н. Бухтиярова // Школьные технологии.— 2001.— No 2.— С. 108–114.
5. Васильев, В. Проектная исследовательская технология. Развитие мотивации / В. Васильев // Народное образование.— 2000.— No 9.— С. 177–180.
6. Гамаюнова, А. Н. Программа коррекционной работы как основа реализации особых образовательных потребностей обучающихся с ограниченными воз- можностями здоровья в инклюзивном образовании / А. Н. Гамаюнова, А. Ш. Биксалиева // European Social Science Journal (Европейский журнал социаль-
ных наук).— 2018.— No 7(2).— С. 239–250.
7. Ежовкина, Е. В. Особенности личностного компонента успешно адаптирующегося ребенка с ограниченными возможностями здоровья / Е. В. Ежовкина //
Гуманитарные науки и образование.— 2014.— No 4 (20).— С. 25–31.
8. Золоткова, Е. В. Формирование познавательных процессов у младших школьников с задержкой психического развития / Е. В. Золоткова, Е. В. Тюрина //
Проблемы современного педагогического образования.— Сер.: Педагогика и психология.— Сборник научных трудов.— Ялта: РИО ГПА, 2018.— Вып.
58 (3).— Ч. 3.— С. 108–111.
9. Лапшин, В. А. Основы дефектологии: учебное пособие для студентов пед. Вузов / В. А. Лапшин, Б. П. Пузанов.— М.: Просвещение, 2016.— 143 с.
10. Липкина, А. И. Самооценка школьника / А. И. Липкина — М.: Знание, 2016.— 64 с.
11. Симановский, А. Э. Психологическая коррекция детей с умственной отсталостью / А. Э. Симановский.— Ярославль: Просвещение, 2012.— 304 с.