Рассуждения о физико-математических классах и лицеях окунули меня в воспоминания о собственной школьной жизни...
Читать и писать умела с четырёх лет, поэтому уроки обучения грамоте по "Букварю" в первом классе были скукой необычайной - ну что бы учителю мне рассказ какой-нибудь предложить и задание к нему дать! Но тогда, похоже, об индивидуальном подходе и не слышали... В общем, с чтением и письмом дружила, русский - легко... А вот математика... С класса третьего стала даваться всё труднее. Причём именно в решении задач определённого типа. Со мною "бился" терпеливый папа. Когда запас прочности его всё же истощался, он, сам уже в чрезмерном волнении от того, что не понимаю элементарного, оставлял меня на время в покое - посидеть с исчерканным листом. Нет-нет в этом одиночестве (нередко со слезами) да озаряло - решение приходило. Потом более-менее с задачками сложилось, но всё же "царица наук" всего лишь нисходила до меня. Ситуацию усугубляло и то, что в классе из 37 человек я сидела за последней партой и не всегда видела, что написано на доске - пробелы в понимании тем наслаивались.
После начальной школы робость перед математикой переросла в страх и стойкую нелюбовь - я боялась новую учительницу. Суровая, жёсткая, работающая в основном с теми, кто сидел впереди. Буквально цепенела от её резкого голоса. Она учила и моего брата - впечатления те же.
Моя жизнь круто изменилась в шестом классе после первой четверти - мы переехали в другой район города. Конечно, новая школа, новые впечатления...
Учительница математики и классный руководитель в одном лице посадила меня за первую парту - к сильной девочке, с которой впоследствии стали подружками. К ужасу своему я поняла, что в этой школе что по алгебре, что по геометрии класс ушёл уже на целый раздел вперёд! Мне с моим нематематическим складом ума казалось, что это чуть ли не "засада судьбы"!
Первые два-три месяца математик (Елена Александровна, так её звали) к доске меня не вызывала вообще. Спрашивала, если только я поднимала руку. А так, давала время присмотреться, врасти в новый детский коллектив, поймать достаточно быстрый темп работы, привыкнуть, наконец, к её стилю изложения материала. Уважительное отношение, доброжелательность, плюс толковое объяснение новых тем сделали своё дело: я полюбила её уроки. Успехи меня окрылили, страх испарился! И если поначалу всё же частенько паслась в тетради подружки, то потом решение длинных примеров на целую страницу стало делом азартным и увлекательным. Мой мозг проснулся.
Школьные знания по алгебре и геометрии стали впоследствии хорошей базой для обучения в педучилище, где математику на первом курсе тоже давали на хорошем уровне: моментально понимать и успевать делать не только свой вариант - то ещё ощущение! На этом наши отношения с математикой прекратились. На вполне оптимистичной ноте, кстати. В вузе я её уже не изучала... А пишу всё это вот почему.
Прочитала недавно одно мнение, где буквально написано следующее: "Не стоит думать, что вам от природы ... не дано, что ваше призвание - это гуманитарные науки, и точные предметы вы учить не в состоянии. Когда кто-то говорит, что у него гуманитарный склад ума и поэтому считать, читать формулы и решать задачи он не может в принципе, как бы ни хотел, то знайте, что это такая вот изящная попытка оправдать факт отсутствия развитости математических способностей. Не их отсутствия! А только того, что эти навыки, по каким-то причинам не получили должного развития". Не знаю, как там по поводу "оправдания", но мой собственный пример - это отчасти иллюстрация тому, что "должное развитие" всё же состоялось - мне посчастливилось найти своего учителя.
Кстати, среди нас прекрасно сосуществовала и весьма талантливая в математике одноклассница. И хотя в паре остановок находилась сильная "математическая школа" (*в кавычках, потому что статус - неофициальный; тогда не было гимназий, лицеев... но факт был фактом: один учитель смог создать в этой школе такую систему преподавания математики, что гремела она на весь город), девочка училась в нашем обыкновенном классе. Учительница смогла обеспечить ей индивидуальный график: давала сложные задачи, разбирала разные способы решения и т. п., пока мы делали свои задания самостоятельно. И всё это так ненавязчиво, что и способной ученице было комфортно, и мы, "не гении", не чувствовали себя на её фоне ущербными. Понимаете, Елена Александровна её не выделяла. Да, должное отдавала, хвалила за нестандартное решение, но не выделяла.
Получается, что успешность в школьных дисциплинах и предпочтение одних предметов другим вовсе не всегда связаны со способностями. По крайней мере, не поспоришь с тем, что интерес к предмету легко формируется личностью учителя: хороший учитель непременно создаст в классе комфортную атмосферу, подходящую для развития даже очень скромных задатков ребёнка. Так было в моём случае. Идеально, если ученик действительно имеет возможность попробовать свои силы на всех фронтах. А отсутствие интереса и любви к предмету часто губит даже блестящие дарования. Может получиться так, что зона успеха ученика не совпадёт с его потенциалом.
А ещё я не могу здесь не упомянуть то, что нередко интерес к предмету теряется (или не возникает) из-за... шаблонного мышления самого учителя, его боязни "неудобного" ученика, неумения видеть в нём внутренние резервы. Понимающий педагог сумеет поспособствовать преодолению предыдущего негативного опыта ребёнка и раскрытию его творческих возможностей. Вот показательный пример, который мне очень нравится (газета "Первое сентября", Светлана МАКСИМОВА, кандидат психологических наук):
"Учитель задает вопрос: «Какая бывает зима?»
Ученик: «Снежная».
Учитель: «Правильно».
Другой ученик: «Холодная».
Учитель: «Правильно».
Третий ученик: «Мутная».
Учитель: «Садись и подумай!»
В ответе «мутная» ребёнок не выдаёт стереотип, который когда-то слышал, а передаёт настроение, собственное отношение к зиме. Это и есть подлинно творческое решение, рождённое только сейчас. Но для учителя оно – неблагозвучно, непонятно, неправильно. В результате творческая активность ученика не поддерживается, а наоборот, через негативную оценку подавляется. Творческий педагог мог бы отреагировать так: «Мутная? Ух ты! Первый раз слышу такое определение зимы! Объясни, что это значит для тебя?» В этом случае ученик получает обратную связь в виде подтверждения своей оригинальности: он придумал что-то необычное. Это условие осознания учеником себя как субъекта творческой деятельности".
Приходилось, работая по совместительству и методистом, посещать много уроков как учителей, так и студентов-практикантов. И наблюдать, как нечто, не совсем попадающее в рамки урока, в запланированное и расписанное, выбивало на доли (секунды, минуты) и начинающих, и опытных. Поверьте, такая реакция - "Садись и подумай", "Неправильно" - на нечто непривычное, нестандартное, увы, не редкость...