Интервью Вакуленко Ю.А. со Щетининым М.П. (2005 год)
Педагогика сотрудничества, рождённая в середине 80-х как манифест учителей-новаторов, прошла за 30 лет путь от революционной идеологии до фундаментальной основы современных образовательных стандартов. Вот ключевые вехи этого пути.
1. Рождение манифеста и движение новаторов (1986–1991)
Точкой отсчета считается встреча в Переделкино и публикация «Манифеста педагогики сотрудничества» в «Учительской газете» 18 октября 1986 года.
Главные принципы: Идея «трудной цели», учение без принуждения, свободный выбор, опорные сигналы (В.Ф. Шаталов), крупные блоки, самоанализ, коллективное творчество.
Ключевые фигуры: Ш.А. Амонашвили (гуманная педагогика), С.Н. Лысенкова (опережающее обучение), В.Ф. Шаталов (интенсивное обучение), Е.Н. Ильин (педагогика литературы), И.П. Волков (творчество), М.П. Щетинин (школа Щетинина).
Результат: Это было не просто методикой, а общественно-педагогическим движением на волне перестройки, заложившим основы демократизации школы.
2. Институализация и кризис переходного периода (1991–2000)
Распад СССР и смена экономической модели привели к тому, что целостное движение распалось, но сами идеи ушли в «корневую систему» образования.
Гуманизация как норма: Тезисы педагогики сотрудничества стали сердцем новой философии образования, закрепленной в Законе РФ «Об образовании» (1992). Субъект-субъектные отношения перестали быть экзотикой.
Из интервью с Щетининым Михаилом Петровичем (2005 год). Вопросы задаёт Вакуленко Юрий Анатольевич.
Щетинин М.П.: Тысяча девятьсот шестьдесят шестой год вообще — это моя первая учительская работа. И тогда я столкнулся с первыми проблемами, связанными с успехом и неуспехом учебной деятельности детей. Мне казалось, я так много старался, вкладывал, а эффект был низкий. Одни учащиеся шли успешно, а другие почему-то долго доказывали мне свою неспособность. Тогда я впервые задумался: почему у одного ребёнка получается легко, а другому удаётся тяжело, хотя он трудится больше, старается больше, и жалко его. Но кончается учебный год, приходится ставить неудовлетворительную оценку, и ребёнок уходит из школы, потому что не справился с программой.
Что такое одарённый человек? Почему мы так легко говорим: «Нет у тебя таланта, неспособный, иди»? А куда он пойдёт после такого опыта неудачи? Это ведь комплекс неполноценности. И в другой сфере он будет уже робко идти, потому что в одном месте получил: «Ты — бездарь». Меня это мучило, и я думал, как же помочь детям проявить свои дарования, развить способности, пусть их зачатки, до уровня талантливости, а может быть, и гениальности. Итак, пошли первые поиски, это был 1966 год.
Я много перечитал литературы. Думал, что вся моя ошибка в методике преподавания. Методика преподавания на том инструменте, которым я владел, — баяне — была тогда ещё слабой, он только-только входил в профессиональную школу. Я занимался в основном фортепианной методикой, скрипичной, вокальной — этим методикам было уже хотя бы полтора столетия. Я менял подходы, были успехи, но не такие значительные. Хотя потом это помогло мне стать неплохим завучем, я достаточно хорошо разбирался.
А вот продвинуться в области развития способностей удалось. Тогда я провёл первые исследования, чем отличаются одарённые дети от бездарных. И увидел: одарённые дети отличаются целостностью восприятия мира. Они легко схватывают различные области знаний и легко входят в различные области деятельности. Если они хорошо показывали себя в музыке, то так же легко утверждались и в других областях — математике, физике, химии, биологии. Для них не составляло труда заниматься любой деятельностью. Возникла мысль о том, что есть некое универсальное «я» человеческое.
А у других есть некая недостаточность этой универсальности, и они проявляют себя с меньшим успехом. Так возникла идея школы, которая вмещала бы в себе все виды деятельности, чтобы каждого ребёнка провести через них — в отличие от общепринятой тогда узкопрофессиональной учебной деятельности, — чтобы он развивался многогранно, со всех сторон.
Так я стал искать то место и тех людей, с которыми можно было бы построить школу-комплекс, школу, которая бы универсально развивала всё. Читая различные газеты сельскохозяйственного направления, я познакомился с материалом о Суркове Николае Алексеевиче. Это вторая веха в моей жизни — 1969 год. Сурков Николай Алексеевич, председатель колхоза. После знакомства со мной он проработал всего один месяц, и его выдвинули на более крупную должность — он стал начальником управления сельского хозяйства Белгородской области. Работать с должностью, а не с личностью, сами понимаете, было невозможно. И я не стал работать с должностью.
Но у Николая Алексеевича, как у личности, будет такая должность, которая позволит мне работать с ним. Я продолжал искать ту область, которой посвящу свою жизнь, — область одарённости, развития одарённости ребёнка. Так сложилось, что мы встретились снова. Сурков Николай Алексеевич — это уже 1974 год — становится первым секретарём райкома партии Белгородского района. Он сам меня находит, звонит. Спрашивает: «Ну что, есть порох?» Я говорю: «Есть, Николай Алексеевич». Мы тогда продвинулись достаточно мощно.
Открыли классы изобразительного искусства, хореографии, физической культуры. Я занимался со своим классом филологией, ходил в походы. То есть я сам восполнял недостаток того учебного плана, который растил узких специалистов. Приходилось работать на расширение — чтобы как можно больше развивался ребёнок. Тогда я понял: самое главное, плюс к тому, что есть различные виды деятельности, — это развитие души. Тут впервые понятие души входит в мою жизнь как явление, вызывающее профессиональный интерес. Я понял, что, не развивая душу, не прикасаясь к духовному началу ребёнка, думать о развитии невозможно. А это уже область более высокого порядка, чем просто задатки и способности на психофизиологическом уровне. Очень важно было поддержать у ребёнка познание жизни.
Чтобы он не просто исполнял на инструменте ту или иную пьесу, а чтобы он видел того, кого он изображает звуком. Если это мелодия, то о ком она? Кто предмет описания звуком? Если это женский образ — то кто конкретно: девушка, бабушка? Сколько лет? В чём одета? Развитие представлений о том, что изображаю, — более ёмко, целостно, голографично. Чтобы за каждым звуком была жизнь. Кто? Что делает? Зачем? Для чего? Что его ждёт, какие страдания и какая радость? И почему, откуда она? Чем вызвано? То есть дорисовать картину, дополнить жизнью.
Сейчас вы возьмёте, просмотрите дневники, — до сих пор, я думаю, это не изменилось. В музыкальных школах вы там прочтёте, скажем: «разобрать правой и левой рукой первую часть, вторую часть, выполнить все знаки, крещендо, соединить левой и правой рукой до такого-то места, играть без ошибок, взять правильно руку». Любые указания, кроме тех самых главных, которые касаются невыразимого. Очень важно было сохранить чувства — чувство звука, чувство образа, не потерять к нему отношение. То есть развитие души требовало другого отношения вообще — как к ребёнку самому, так и к произведению. Очень важно было развивать то, что он делает.
Кстати, только сегодня читаю у Бердяева — очевидно, созвучный философ, — и он пишет о том, что многие философы пишут о чём-то, но они пишут что-то. Очень важно было не просто играть чьё-то произведение, скажем, Бетховена или Чайковского, а быть в этот момент созвучным ему настолько, чтобы сотворчествовать. Не просто соисполнять, а именно со-творчествовать, то есть дописывать недописанное, дополнять недосказанное. Знания вот с той поры, наверное, с первого кирпичика, было кирпичиком понимания…