· Метод «проб и ошибок» как двигатель педагогических открытий: от Кизляра до Зыбково
Часть I
· Эмпирический путь: рождение «школы жизни» из синтеза искусств и труда
Об идее «вечного двигателя» известно с тех, пожалуй, пор как ученый мир помнит себя. Или даже раньше, возможно, с охоты на мамонтов, когда ошибка могла стоить охотнику жизни. Но человеку надо было выживать, и охота, совершенствуясь – через «метод проб и ошибок» - превращалась в «двигатель прогресса» как постоянное условие жизнеобеспечения. И так вплоть до … «перестройки» в СССР…
С перестройкой затрещала по швам и система образования, ещё сохранявшая с советских времен свой статус – «государственная». На её волне стали возникать частные и «авторские школы», немедленно освободившиеся от воспитательного компонента - явления, основанного на организации работы пионерских и комсомольских организаций. (Здесь вполне уместно вспомнить известную поговорку, что законодатели «с мутной водой перестройки выплеснули и ребенка»). Каждая «новая школа» пожелала идти своим путём, уступив требованию Закона об Образовании самую малость – в своей творческой деятельности она обязывалась ориентироваться на «базовый учебный план» (БПУ). И всё!
И вот появился шокирующий телесериал «Школа», вызвавший волну возмущения, с одной стороны, учителей, с другой – родителей, которым была представлена «объективная» точка зрения режиссера на проблемы воспитания и образования в условиях перестройки государственного строя. Ясно, что обе стороны затребовали у власти немедленно «прекратить это безобразие», причем, если первые требовали прекратить показ школьной жизни, компрометирующий учительский корпус, то вторые затребовали прекращения того, что творит школа с их детьми. И что же власть?
А что власть! Она ведь разная – есть высшая, а есть и нижняя. И вот ситуация: нижняя ничего не хочет менять, - ей так привычнее! А высшая власть ничего менять не может! Потому что высоко сидит и не видит, что без нижней она бессильна! И на претензии народа не может предложить ничего вразумительного, поскольку с началом «перестройки» высшая власть свернула с прежнего курса - «строительства коммунизма» (о чем в 2001 году с борта самолета провозгласил на весь мир один из ведущих «архитекторов перестройки» А. Чубайс в своем видеоинтервью журналисту А.Гентелю). И государство было двинуто по либеральному - «капиталистическому» - пути развития. И вот - результат…
В свое время Эйнштейн растолковал современникам ответ на простой вопрос, поставленный как бы самому себе в статье «Почему социализм?». Потому что капитализм – это борьба людей за прибыль, в которой гибнет человеческое достоинство и сам человек, а социализм – это борьба за человека, чтобы «чрез него» и в борьбе за него победить стихию капитализма. С «перестройкой» страну вернули к рыночным отношениям капитализма и … к старой буржуазной школе, которая по определению является насквозь – сверху донизу – лживой.
Хотели получить обновление общественных отношений в стране через … реформирование общественного строя, а что получили? Возврат к дикому рынку! А ведь еще в свое время великий химик и мыслитель Дмитрий Менделеев своим известным тезисом: «Обновление мира начинается в школе», - дал ясно понять государственным деятелям, что и обновление общества возможно только через обновление школы! Иначе, через обновление государственной системы образования. «Будущее государства – в его детях»! – это знали уже педономы античности, когда провозглашали буквально следующее: «Воспитание есть самое важное и самое прекрасное дело законодателя»! – учил спартанский царь Ликург за две сотни лет до нашей эры. «Что составляет основу всякого государства? - Воспитание юношей!» - вторит ему почти через 150 лет моралист Плутарх.
Пирогов, Ушинский, Шацкий, Луначарский, Макаренко, Сухомлинский – все эти лидеры национальной системы образования, как и сотни других – поменьше рангом, положили свои животы на формирование государственной системы образования. Однако на волне «перестройки», при переводе общественных отношений к частной собственности, возникли и частные «авторские» школы. На вопрос, хорошо это или плохо? – едва ли уместен однозначный ответ, поскольку в природе общества без причины тоже ничего не возникает.
Но среди множества авторских школ особняком стоит так называемая «Школа Щетинина». На самом деле речь о не совсем обычном педагогическом эксперименте длиною почти в сорок лет, начиная с 1971 года, когда в музыкальную школу города Кизляр пришел молодой «учитель музыки и пения» Михаил Петрович Щетинин. С любовью к детям пришёл, как оказалось, «Педагог - от Бога»! Перефразируя известную строку поэта, можно сказать: пришел в школу «с баяном в руке и Ушинским в башке», мобилизованный и вооруженный знаменитой фразой «народного учителя»: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то прежде она должна познать его тоже во всех отношениях»!
Вот тут-то и началось своеобразное «второе рождение Христа». Сразу же именно проблему познания человека педагог взял как «быка за рога», посвятив немало времени отысканию ответа на роковой вопрос: Что такое человек? Учитель был уверен, что без положительного ответа на этот старинный вопрос, педагогика будет вынуждена действовать «методом проб и ошибок», с которого, по собственному признанию, как и все новички, он начал свою педагогическую деятельность. Первые же годы учительства он посвятил исследованию проблемы успеваемости учеников музыкальной школы. Результаты и выводы Щетинин публикует в своей книге «Объять необъятное. Записки педагога» (1986):
Данные исследования вначале разочаровали нас. Учащиеся «сильных» групп, казалось, не имели какого-либо яркого отличия от «средних» и «слабых». Мы уже стали думать, что наша затея ни к чему не привела. Но, перебирая еще и еще раз анкеты, мы вдруг обнаружили, что отличие есть. Оно заключалось в широте, количестве и глубине «побочных» интересов. А что если успехи в музыке зависят в большей степени от уровня общего развития человека, нежели от каких-то особых, отдельных музыкальных способностей? Может быть, и не бывает способностей в одном без способностей во многом?
Уже сам факт выявления причины «отличия» успехов сильных учеников от «средних и слабых» с выявлением роли «побочных» интересов стал, по сути, кульминацией проведенного исследования. Это же факт, что в музыкальных и художественных школах (школах искусств) «основными» слыли специальные предметы как то изо, музыка, хореография, спорт. В то же время в общеобразовательных школах эти предметы считались «побочными», а основными – язык, математика, естествознание. И наоборот. Тогда же и возникла «крамольная» мысль о соединении всех этих учебных предметов в один цикл, с условием придания им равного статуса «основных».
…Так начал вырисовываться образ школы-комплекса, которая в первоначальном виде рассматривалась как союз школ: общеобразовательной, музыкальной, художественной и хореографической…
Ясно, что в музыкальной школе, где работал Щетинин, такая задача была невыполнимой, но осознание её важности по мере погружения в проблему всё более укреплялось. Удручал и сам факт работы «методом проб и ошибок», идущий, как ощутил новатор, «от незнания главного – возможностей человека»! «Нужен эксперимент»! И после трёх лет творческой работы в Кизляре учитель музыки и пения решает перейти в общеобразовательную школу (посёлок Ясные Зори, Белгородской области) на должность директора, возможности которого в исполнении творческих задумок явно расширяются. Речь идет об идее создания многоцелевой школы, школы-комплекса. Разумеется, при согласовании с хозяйственным и партийным руководством. И вот итог того эксперимента:
Я помню, …когда группа работников народного образования из Кабардино-Балкарской АССР, посетив среднюю школу-комплекс в Ясных Зорях—прямое продолжение Кизлярской музыкальной, — оставит запись в книге отзывов: «То, что мы увидели в Яснозоренской школе, этого не может быть...»
…Нет, «дорогой коллега», сегодня я готов спорить, готов спокойно и уверенно, с полной ответственностью утверждать: «Человек может все!» И это не слепая вера. Дайте человеку возможность мочь! А если нам кажется иногда, что не можем, то это не от «Действительного положения вещей», а оттого, что где-то погрешили перед собственной природой, перед сложнейшей системой — человеком. В оптимистическом «Человек может все!» главное—сам человек. Именно через осмысление этого девиза шло формирование идеи многоцелевой школы, школы-комплекса. Мы часто говорим: «развитие ребенка, развитие человека». Но что значит «развивать человека»!? Это значит развивать все, что включает в себя понятие «человек».
Следует особо отметить, что факт создания школы-комплекса, в которой были соединены в единый педагогический процесс художественная, музыкальная, спортивная и общеобразовательная школы, отнюдь не давал повода заявить, что отныне проблема воспитания человека решена. Более того, Щетинин продолжает настаивать, что «метод проб и ошибок» и в его складывающейся системе - продолжается:
В Кизляре мы убедились, что общее развитие учащихся является основой, фундаментом воспитания музыкальных способностей, то есть любая «частная» одаренность вырастает на почве целостного образования. Но нам по-прежнему было неясно значение того или иного вида деятельности для всестороннего развития человека. Каков должен быть «набор» видов деятельности для того, чтобы развить всего человека, исходя из его природы?
В поисках ответа Щетинин обращается к трудам различных авторов:
Чтобы ребенок овладел созданной человечеством знаковой системой общения, устной и письменной (в широком смысле) речью, школа стремится как можно скорее развить в ученике его специфически человеческое мышление. Велико и прекрасно устремление, выросшее в формулы: «Могуч тот, кто может, а может тот, кто знает...». Однако предметы, которые служат развитию жизнедеятельности организма, или, как говорил И. П. Павлов, его «уравновешиванию с окружающей средой», совершенствующие ведущие чувственные способности человека видеть, слышать и двигаться (изобразительное искусство, музыка, физкультура и труд), фактически считаются предметами второго сорта, вспомогательными. Они стоят на последнем месте в ряду предметов по степени значимости. Это наглядно проявляется в учебном плане: адресованные непосредственно ко второй сигнальной системе, математика, чтение и письмо даже в первых классах, не считая дополнительных и домашних занятий, занимают 3/4 всего обязательного учебного времени, развитие же форм восприятия, от которых зависят мыслительные, познавательные возможности учащихся, в особенности их образное мышление, отводится всего по -1/24 (изо, музыка) или по 1/12 (физкультура, труд) части общего обязательного недельного учебного времени. В учебных программах старших классов еще меньше внимания уделяется живому чувству, организму ученика. Ведущие человеческие формы восприятия (зрительное, слуховое и двигательное) совершенствуются неполно. Огромные «пласты» головного мозга, на которые могла бы опираться вторая сигнальная система, не получают стимулирующей учебной тренировки, остаются за пределами внимания школы. Так разрывается связанное природой.
По сути, предстояло осознать теоретический смысл интуитивных находок, и обосновать, хотя бы для себя, чтобы обрести необходимую уверенность в продолжении педагогического эксперимента. Говоря иначе, нужна была прочность теоретических знаний того, что уже делалось на практике. Краткий экскурс в историю становления «метода Щетинина» показывает, что в Кизляре начался научно-исследовательский процесс для выявления причин успехов и неуспехов школьников в учебе, что и было проделано до получения результатов. Выяснилось, что необходим синтез «основных» и «побочных» школьных предметов в единый комплекс, что было осуществлено уже в школе посёлка Ясные Зори…
Но уже здесь у новатора, как и положено, начались проблемы с руководством и коллегами – «доброжелателями», не желающими отходить от традиции, сбиваться с проторенного пути.
Нелегко вспоминать о самых прекрасных и трудных днях в Ясных Зорях. Нелегко ворошить в памяти то время... О красавице школе, сельских детях восторженно писали многие газеты. Но вослед статьям появлялись в Ясных Зорях проверяющие комиссии, увы, не всегда объективные. И после одной из них меня поставили перед фактом: либо я остаюсь директором, но возвращаюсь к общепринятому учебному расписанию, либо меня вынуждены будут от работы отстранить. И я ушел.
…Холоден ум дельцов от педагогики, расчетлив, им ведомо, когда и кому сделать звонок, о чем умолчать, к чему присоединиться... В этом их сила. Но неумолимо человеческое стремление к истине. При нынешнем всенародном внимании к школе им будет все тяжелее…
…Я всегда с благодарностью вспоминаю кизлярские дни моей юности, дни коллективного творчества педагогов музыкальной школы Т. М. Яценко, Р. Ф. Терентьевой. Г. И. Мовчан. А. Г. Афанасьевой, Г. В. Яценко. В. Г. Солдатовой, Т. П. Кардашевской, В. И. Старчак и других. Это они по крупицам «оформляли» идею школы-комплекса, школы целостного, многогранного развития учащихся. Я учился у них, рос вместе с ними...
Параллельно у новатора родилась необычная идея создания разновозрастных групп-классов с идеей погружения в учебный материал за короткие циклические отрезки времени. Потребовался новый эксперимент, и Щетинин его продолжает уже в Зыбково, Кировоградской области, где до 1986 г. является научным руководителем, занимая должность старшего сотрудника НИИ средств и методов обучения АПН СССР. Суть нового эксперимента состояла в создании школьного агропромышленного комплекса, в котором бы учеба сочеталась с … техническим обучением и производительным трудом школьников. Таким образом, житейская логика педагогического эксперимента требовала превращения традиционной школы в «школу жизни», способной перевести ребенка в состояние Зрелой Гармонично Развитой Личности, чтобы выпускник школы мог осознанно и без излишних проблем включиться в социальную жизнь с её общественными – трудовыми, экономическими и политическими - отношениями.
Если учесть, что день в детстве гораздо «длиннее» дня взрослого, нетрудно понять, каким безнадежно несбыточным кажется юному человеку его завтра. И как следствие нашей недальновидности снижается социальная активность детей, появляется «вдруг» нигилизм подростка, растущая его отрешенность от мира взрослых. Мы не пускали его в свой мир, когда с мольбой и надеждой взывало о том его сердце. Стоит ли удивляться разобщенности между старшими и младшими, их глухоте друг к другу, если каждый занят своим, только ему интересным делом. Спросите у младших, часто ли они встречаются со старшеклассниками. Можно ли в школе наблюдать общение этих ребят? А ведь мы хотим содружества, коллективности, в которых постепенно, шаг за шагом, каждый день «чуть-чуть» растет ученик как человек.
Идя навстречу этой удивительно благотворной для воспитания потребности в признании, уважении окружающих, надо испытывать ребят в реальном общественно значимом деле. Таким делом является производство материальных ценностей.
…Такого человека можно воспитать только в настоящем, производительном, умственном и физическом - труде на общую пользу. Этот труд - ведущее средство производства всесторонне развитых людей. Коллектив, умеющий этим средством грамотно пользоваться, будет воспитательным.
… Сознавая себя частью коллектива, человек будет стремиться стать таким, каким его хотят видеть. Вступая в отношения с другими производственными коллективами, он приходит к пониманию истины, что человек — труженик, деятель, а не созерцатель, он — творец своей судьбы и судьбы своего народа. Поэтому нет у него права быть слабым, несовершенным. Слабостью, несовершенством мы ослабляем свой народ. Мы не смеем проходить мимо страждущего, не смеем быть равнодушными к злу и добру. Мы за все в ответе. Такое понимание своего места среди людей и есть главный фундамент личности.
Здесь - соль педагогического эксперимента длиною в 15 лет. Всю его суть Щетинин отразил в своих Записках педагога, написанных в 1986-88 годы.
Первым шагом было исследование в Кизлярской музыкальной школе успехов сильных и слабых учеников и выявление необходимости соединения основных предметов с побочными. Причем – отметим особо тот факт, что это нужно не для чего-то абстрактного и непонятного, а исключительно для повышения эффективности «умственного развития». (Вспомним Маркса: «Под образованием мы понимаем три вещи: умственное развитие, физическое развитие, техническое обучение»)! Речь - об умственном развитии ребенка, развитии его интеллекта!
Вторым шагом, поэтому, стало создание многопрофильной школы, школы-комплекса, когда с целью интеллектуального развития ребенка были объединены художественная, музыкальная, хореографическая, а ещё спортивная и общеобразовательная школы (Краснозоренский период). Здесь преследуется та же цель – создание оптимальных условий для умственного и физического развития ребенка.
Третий шаг – это повторение и закрепление пройденного материала, но теперь уже в сельской школе Зыбково, Кировоградской области – с очень важным дополнением. Результатом этого шага стала привязка школы к реальной жизни общества, с глубоким осознанием того, что обучение идет с целью приобщения выпускника школы к производству материальных, духовных и интеллектуальных ценностей. Говоря иначе, стало ясно, что ребенка пора (необходимо!) вовлекать в духовные (труд, экономика, политика) производственные отношения через «техническое обучение»! Как видим, все идет в соответствии с пожеланиями Маркса-Энгельса о системе образования будущего…
Никифоров Анатолий Сергеевич (А.Матурский)
69 лет. Инженер-механик с 1969 г. Сначала — конструктор, 5 лет, потом линейный руководитель в цехах ЧТЗ. Однако около 1976 г., начиная с курсов повышения квалификации начальников цехов (г. Ростов-на-Дону), увлекся проблемой самопознания. Наработал материал, и вот результат: с января 1993 г. — основатель и руководитель Научно-исследовательской лаборатории «Институт человека» в структуре ЧИПКРО (Челябинский Институт Повышения Квалификации Работников Образования). Выполнял задание Глав УО Челябинской области по разработке «Модели выпускника Школы ХХI века».
После получения в 1994 г. на «Модель» положительных отзывов от Всероссийской Академии человековедения (г. Нижний Новгород) и от Международной Академии Бизнеса и Банковского Дела (г. Тольятти), специалистами Глав УО был разработан Проект инновационной школы, где была предусмотрена первая и единственная в России школьная кафедра интеллектуального развития. Проект был утвержден академиком РАО Поляковым В.В. (г. Москва).
Однако при внедрении Проекта в городских вузах не нашлось специалиста, готового возглавить и организовать работу кафедры, хотя остальные семь кафедр начали работать уже к концу 1994 года. Так что с января 1995 года организовать и возглавить работу школьной кафедры интеллектуального развития пришлось мне. Не надолго. Когда через год работы пришло время аттестовать сотрудников кафедры по избранной ими тематике, выяснилось, что в педагогических вузах города «нет специалистов» и для этого…
И вместо того, чтобы решать проблему открытия такой кафедры в педвузе, в марте 1996 года школьную кафедру закрыли…
С тех пор ищу ответа на вопрос: что бы это значило?…
https://www.trinitas.ru/rus/doc/0016/001c/00161642.htm