Необходимо прийти к пониманию или по крайней мере к ощущению того, что реальность вещей не измеряется степенью их простоты. Здесь мы имеем дело с таким состоянием ума, с которым необходимо сражаться прямо и решительно. Нужно привить ребенку ощущение реальной сложности вещей; и нужно, чтобы это ощущение в конце концов стало для него органическим, естественным, в каком-то смысле стало категорией его ума. Для этого, имея в виду практический интерес, необходимо осуществлять целую систему интеллектуального воспитания, и именно для этого воспитания может и должно вносить свой вклад преподавание элементарных основ наук; конечно, не столько математических, которые, наоборот, носят упрощенческий характер по своему принципу и методу, но физических и естественных. Безусловно, они могут дать ощущение сложности вещей только в том, что касается физического мира; но для того чтобы это ощущение могло распространиться на социальный мир, нужно сначала, чтобы оно было сформировано и обрело достаточные силу и устойчивость в отношении низших сфер природы. Здесь содержится необходимая пропедевтика, и именно в этом заключается морально-воспитательная роль наук.
Постараемся, однако, определить с большей точностью, какова должна быть эта роль.
Когда люди думают, что сложное — это чистая видимость, что основа явлений проста, то они тем самым также предполагают, что наука может осуществляться столь же простыми средствами. Ведь то, что просто, легко постижимо; мы можем создать себе о нем представление ясное, четкое, адекватное, полностью сходное с теми, что лежат в основании математических наук; и когда это представление получено, остается лишь извлечь из него путем рассуждения то, что в нем заключено, как это делает математик с целью получения научных истин.
Упрощенчество поэтому не обходится без веры в абстрактный, рассуждающий разум. Здесь присутствует вера в то, что ум может извлечь науку из самого себя, как только сконструировал исходные понятия, которые имплицитно ее содержат. С этого момента нет никакой потребности в трудоемких и сложных методах, направленных на раскрытие тайн природы; в природе нет ничего такого таинственного, ничего смущающего наше мышление, поскольку она так же проста, как и оно.
Когда рассеян туман, скрывающий эту простоту, все должно предстать перед нами в совершенно ясном виде.
Эта тенденция настолько свойственна упрощенческому духу, что картезианство в целом есть не что иное, как попытка свести науку о мире к некой универсальной математике; и когда философы XVIII в. применили картезианские принципы к социальным явлениям, они задумали предпринятую ими новую науку как такую, которая может быть создана сразу, посредством определений и дедукций, без всякой необходимости прибегать к наблюдению, т.е. к истории. Бороться с духом упрощенчества, предупреждать его — значит поэтому предостеречь ребенка против этих конструкций и дедукций.
Для этого необходимо постараться привить ему ощущение того, как работают науки о природе, показать ему, насколько тяжел труд, которого они требуют, насколько небыстрый характер и трудности их прогресса контрастируют с этими импровизациями.
Допустим, мы говорим ему о том или ином открытии, например, об открытии законов распространения света. Вместо того чтобы давать ему его результаты целиком, лучше кратко представить ему его непростую историю; рассказать, как человечество пришло к этого открытию лишь в ходе разного рода экспериментов, проб, неудач; обратить внимание на последовательно сменявшие друг друга гипотезы, и чего каждая из них стоила; объяснить ему, что сами теперешние результаты носят лишь временный характер, что завтра, может быть, будет открыт новый факт, который поставит их под вопрос или по крайней мере заставит их изменить. Как истина никоим образом не может быть обнаружена одним махом, так же она не может в точности соответствовать достигнутому в данный момент уровню нашего мышления. Словом, надо дать почувствовать необходимость опыта, наблюдения, т.е. необходимость выйти за пределы нас самих, чтобы учиться в школе вещей, если мы хотим их знать и понимать. При этом условии ребенок придет к пониманию разрыва между простотой нашего ума и сложностью вещей, так как именно по мере того как люди отдавали себе отчет о существовании этого разрыва, они смогли также признать необходимость экспериментального метода. Экспериментальный метод — это рассуждающий разум, осознающий свои границы и отказывающийся от абсолютной власти, которую он первоначально себе приписывал.
Другой способ привить это же ощущение состоит в том, чтобы показать ребенку, что очень часто результат научного исследования совершенно отличен от того результата, которого ожидают, если полагаются только на рассуждение. Д'Аламбер развлекался тем, что формулировал некоторые физические законы, которые априори с очень большой вероятностью должны были казаться нам истинными и ложность которых мог доказать только опыт. Например: столбик барометра повышается, чтобы сообщить о дожде. На самом деле, когда должен пойти дождь, воздух больше насыщен парами, следовательно, становится более тяжелым; поэтому он заставляет подниматься ртутный столбик барометра. Зима — это время года, когда особенно часто выпадает град. В действительности, поскольку атмосфера холоднее зимой, то очевидно, что главным образом в это время года капли дождя должны замерзать до того, что затвердевают, проходя атмосферу (D'Alembert, par Joseph Bertrand, p. 17). Можно привести тысячу других примеров: это форма Земли, это ее вращение вокруг Солнца, концепция небесного свода и т.д. Во всех этих случаях рассуждающий разум учит не доверять самому себе, видя, к каким заблуждениям он приводит. Как часто может он склонять нас к отрицанию несомненных реальностей! Не надо бояться учить детей тому, что есть наблюдаемые факты, существование которых не вызывает сомнений и которые тем не менее так сильно задевают нашу привычную логику, что наша первая реакция — противопоставить им резкое и простое отрицание. То, как были встречены первоначальные открытия, касающиеся гипнотизма, в этом отношении особенно показательно.
Но больше всего дать понять ребенку то сложное, что есть в вещах, и то, что в этой сложности есть вполне реального, способны науки о жизни. Всякий организм сформирован из одного и того же элемента, повторяющегося более или менее значительное число раз: это клетка. Кажется, что здесь мы непосредственно имеем дело с чем-то простым.
Легко показать, однако, что это мнимая простота. Ничто так не сложно, как клетка, так как в ней в сжатом виде сосредоточена вся жизнь. Ведь клетка работает, реагирует на внешние раздражители, производит движения, ассимилирует и диссимилирует, словом, питается, растет вследствие питания и воспроизводится, точно так же, как самые высокоразвитые живые существа.
И беспорядочная сложность всех этих функций, всех этих форм активности, тесно вовлеченных друг в друга, тесно соединенных между собой в этом маленьком пространстве, так что настолько невозможно определить местонахождение каждой из них и ее четкое устройство, что каждая кажется присутствующей везде и нигде, — эта сложность, может быть, способна поразить ум сильнее, чем та, что наблюдается в полностью дифференцированных органах, таких как у высших животных.
Можно даже пойти еще дальше и извлечь из этого же соображения еще более поучительный урок. Эта малая живая масса в конечном счете состоит лишь из неживых элементов, из атомов водорода, кислорода, азота и углерода. Таким образом, неживые части, комбинируясь, сближаясь, соединяясь, могут вдруг обнаруживать совершенно новые свойства, те, которые характеризуют жизнь. Вот что даст понять ребенку (а ребенок может понять все это), что в известном смысле целое не тождественно сумме своих частей, и это приведет его к пониманию того, что общество — не просто сумма составляющих его индивидов.
Но, хотя это преподавание может оказывать на мышление и деятельность самое благоприятное воздействие, оно требует соблюдения самых серьезных мер предосторожности.
И если важно оберегать ребенка от слишком поверхностного рационализма, то не менее бдительно нужно оберегать его от мистицизма.
Необходимо создавать у него ощущение, что вещи не так просты, какими их хотел бы видеть наш рассудок, любящий простоту, но при этом не создавать у него впечатление, что в них есть какая-то бесконечно глубокая непостижимость, какой-то всепоглощающий мрак, навсегда закрытый для разума.
Случалось, и еще слишком часто случается, что упорно настаивают на том, что в фактах и в различных существах имеется непонятого, с тем чтобы глубже ввергнуть ум в обскурантизм; а когда разум пытается быть самодостаточным, ему напоминают о его бессилии лишь для того, чтобы потребовать от него отказаться от себя в пользу какого-то высшего принципа. Здесь есть две бездны, в которые в равной мере нужно остерегаться погрузить ум ребенка.
Важно, чтобы он понял, что вещи не могут проясняться одним махом, что даже, может быть, человеку никогда не удастся прийти к полной ясности, что он навсегда останется в неведении; но в то же время необходимо, посредством истории, показывать ему, что эта доля неведения постоянно уменьшается, и невозможно установить непреодолимую границу этому уменьшению, которое началось в самом начале истории и очевидно должно бесконечно продолжаться.
Рационализм не предполагает непременно, что наука может быть создана и закончена в один день или же в какое-то определенное время; все, что он допускает, все, что он утверждает, состоит в том, что нет никакого основания установить предел для прогресса науки, сказать ей: ты дойдешь досюда и не дальше.
Чтобы быть рационалистом, нет необходимости думать, что скоро должен настать момент, когда наука будет полностью завершена; достаточно предположить, что нет точного момента, когда начинается область таинственного, иррационального, нет такого пункта, в котором обессиленная научная мысль должна будет окончательно остановиться.
Дюркгейм, Э., Моральное воспитание / пер. с фр., вступ. ст., примеч. А. Б. Гофмана; Нац. исслед. ун-т «Высшая школа экономи- ки». - М.: Изд. дом Высшей школы экономики, 2021. - 456 с. с. 416-417, с. 426-433