Дронова Т.А., Дронов А.А.
Аннотация. В статье рассматривается имплицитное творчество педагога высшей школы. Это мало изученный, невидимый физическим зрением уровень творчества. В отличие от эксплицитного, который, в основном, исследуется.
Ключевые слова: эксплицитный, имплицитный, гистерезис, интерпретация, трансгрессия, созидание, симультанный образ, сукцессивный, синкретизм, синергизм, мышление, хронотоп, мультихронотоп, энергия хронотопа, событийность.
Annotation. The article examines the implicit creativity of a higher school teacher. This is a little-studied level of creativity, invisible to physical vision. In contrast to the explicit one, which is mainly being investigated.
Keywords: explicit, implicit, hysteresis, interpretation, transgression, creation, simultaneous image, successive, syncretism, synergism, thinking, chronotope, multichronotope, chronotope energy, eventfulness.
Дискуссии по поводу творчества в педагогике – процесс неиссякаемый, а потому стабильно актуальный. И прежде всего из-за неизменного наличия оппонентов в любом ракурсе исследования творчества вообще, а педагогического тем более. Поэтому сразу определимся с ведущим тезисом данной статьи, а именно: педагогический труд априори творческий, это и есть корень неиссякаемости полемики на разных уровнях дискурса. Но творческий процесс в основе своей– имплицитный, то есть невидимый. А исследуется в основном уровень эксплицитный, имеющий внешнее, материальное выражение. Собственно, в этом и заключается проблематичность постижения творчества (при наличии других, не менее важных проблемно-составляющих).
Педагог высшей школы (ВШ) – весьма турбулентная профессия, чтобы в ней состояться, надо и иметь, и уметь многое. Образование в вузе – фундамент профессионализма государства. К нему всегда было и есть особое внимание. Исходя из того, что творческий процесс педагога ВШ приоритетно есть процесс мыслительный, целесообразно конкретизировать исследование выделением ключевого звена, коим является «познание». Познание как процесс получения знания представляет и взаимодействие, и процесс постижения истины, и смысл педагогической деятельности. Являя на выходе эксплицит (результат), в основе своей творческий процесс познания глубоко имплицитен. Но признаки, различимые при углубленном рассмотрении, имеются. Довольно четко выделяются четыре уровня полного цикла имплицитного творчества педагога ВШ. Их мы и рассмотрим.
Первый и второй цикловые уровни имплицитного творчества педагога ВШ. «Стрела познания» перемещается вперед, как стабильная траектория «от незнания к знанию». Незнание человека напитывается накопленным знанием сообщества, в котором он существует. Вектор «стрелы познания» от «незнания к знанию» определен и запрограммирован социумом.
Первый уровень – «массив знаний». Педагог и знания – понятия-синонимы всегда, везде, для всех. Наличие знаний у педагога ВШ – аксиома. Личностный «массив знаний» педагога ВШ – это результат его познания той профессиональной реальности, которую он должен представить студентам, как продолжателям деятельности, вооружив их знаниями на заданном современностью уровне эффективности. «Массив знаний» – фундамент, наработанный педагогом годами его образования. В зависимости от отношения к качеству «массив знаний» может варьировать от профессионально-мелкого и болезненного до монументального. Приведем пример из «Теории айсберга» Э. Хэмингуэя, заменив специфику знания писателя на «массив знаний» педагога. Верх айсберга виден всем, но это малая часть той мощи, которая определяет качество и силу верха, но она не видима. О чем бы педагог ни говорил, «массив знаний» должен быть в разы больше его эксплицитной подачи. Мощь имплицитного уровня определяет познание как творчество.
Педагог ВШ олицетворяет две ведущие образовательные функции: знать и отдавать. Каждая количественно-качественная и качественно-дифференцированная. Познание с любовью (качество), но к кому/чему (дифференциация): себе, профессии, знаниям, студентам, карьере, кошельку? Что оказывается имплицитно в приоритете – таков и будет результирующий процесс творчества педагога ВШ. Куда направлена «стрела познания», какова ее имплицитная (никому не видимая, даже себе) цель, то и будет познавать педагог; то и будет отдавать. Происходит все довольно просто.
Мозг взрослого человека избирательно взаимодействует с миром, вбирая то, что ему необходимо, отторгая чуждое. Если не получает значимых для него раздражителей, впадает в панику. Этому есть экспериментальные подтверждения. Но! – Вбирает «что» и «почему»? Чувствует «что» и «как»? Впадает в панику – «от чего» и «к чему»? Это имплицит! Он в основе всего. И познания – тоже. «Человек познает мир в чувствах, мыслях, языке, поступках. Каждой сфере познания соответствует определенный процесс: чувствование, мышление, интерпретация, действие по достижению цели» [4,187].
Рассмотрим: - чувствование (вчувствование в психику другого) – может происходить как слияние с познаваемым и как отторжение; - мышление – может быть положительным, отрицательным, избирательным; - интерпретация как творческое раскрытие всегда индивидуальна: может быть положительной, отрицательной, пустой. В интерпретации сила, о которой большинство педагогов не задумывается. Страшно, если педагог ВШ диффаматор, искажающий смысл познания, позорящий честь профессии, статус педагога ВШ; - действие по достижению цели. Какой? Количества или качества знаний студентов; будущего профессии, государства, своего статуса или материального достатка? Рассуждая обо всем вышеперечисленном, должно уточнять – в отношении кого или чего свершается означенный процесс.
Содержание творческого процесса познания всегда определяется нравственностью, совестью, пониманием разделения добра и зла, ответственностью за то, чем будут наполняться головы и сердца будущих профессионалов, сопереживанием их будущему и профессии. В любом количестве эксплицита – фундаментальный пласт имплицита. Но прерывать эксплицитный процесс познания педагогу ВШ нельзя ни в коем случае. Эксплицитная непрерываемость информационного потока обязательно приведет к творческому озарению (имплициту). «Достаточно настойчивой непрерывности вычерпывания (до исчерпывания!) информации об изучаемом объекте – и ожидаемое появление творческого озарения наступит необходимо, обязательно, непреложно» [6, с.73]. Это закон функционирования информации.
Второй цикловой уровень – гистерезис. Обнаруживает современное противоречие между наработанным опытом и непрерывным ускорением. Гистерезис (греч. отставание, запаздывание) – означает, что педагог ВШ отстал от современности, знаний для решения профессиональных вопросов не хватает, а опыт, наработанный в прошлом, не спасает. Нужны новые знания и новый опыт. Вначале – это ощущение имплицитно (чувствование). Со временем приходит осознание (мышление) как выход на эксплицитный уровень. Педагог понимает, что не только наука, но и присутствующий в аудитории контингент уже впереди. Необходимо догонять и уходящих вперед коллег, и студентов! Стать, если не ведущим, то хотя бы, идущим рядом. Это лучше, чем оказаться в роли преподавателя, ведомого учениками.
Нивелировать гистерезис надо сразу, не давая себе времени на раздумья. Укрепление «массива знаний» через преодоление гистерезиса воспринимается двойственно: эксплицитно – преодоление незнания; имплицитно – нередко переживается как возврат к незнанию. Этап нью-ученичества многими не воспринимается, идет борьба с отторжением. Особенно сложно педагогам, которые постоянного познания как основы своей профессии не осознают. Они крепко стоят на платформе смотрящих сверху вниз гегемонов и перейти на позицию снизу вверх для них весьма сложно. Чтобы уйти от мук гистерезиса, многие «сползают» с этого уровня продуктивного творчества, т.е. реального пополнения «массива знаний».
В гистерезисе серьезно проявляется Закон оптимума, по-своему интерпретируя положительность/отрицательность, чтобы не перейти определенные пределы влияния на организм. Он запускает «Эффект маятника», из-за действия которого многие теряются и отступают, даже не сделав попытку преодоления. Качание «маятника» в чувствах, мыслях, нерешительности действий: учиться–не учиться, двигаться–не двигаться, тратить время–не тратить – глухая борьба в себе, с собой… Гамлетовский вопрос – быть или не быть? – дилемма гистерезиса.
В силу вступает интерпретация. Она пробуждает фантазию, за что только ни цепляется!? Очень помогает оправдать нежелание вновь сесть за парту. Скольких она спасла от угрызений совести – не счесть! «Оправдательная интерпретация» – опасное творчество, которое сформировавшись и созрев, выйдет наружу, став эксплицитной уверенностью. С этого момента «продукт» «оправдательной интерпретации» станет одним из основных принципов, на котором будет базироваться деятельность педагога ВШ. Имплицитное творчество пойдет путем оправдания принятой позиции и отрицания (эксплицит) всего нового (креатофобия).
Реально сознание (эксплицит) включается, когда отступивший – даже испытавший стресс отступления – объясняет смысл отступничества (к примеру: мне это и не надо, оно совсем не то, что я думал изначально и тому подобное). Сознание часто останавливает человека в моменты риска. Оно опасается нарушить завоеванную им стабильность.
Обязательно есть те, кто совершает рывок, убирающий отставание. Если отставание серьезно, а убрать гистерезис надо быстро, необходима «надситуативная активность» как принципиально неадаптивная. Она может затронуть мысли, образы, чувства, переживания, акты мышления как деятельность разума, структурирующего сознание. Многие педагоги ВШ, оказавшиеся в гистерезисе, нагоняют ушедших вперед именно так. Но необходимо ясное понимание, что «отставание» надо преодолеть. Главное – признать, что отстал, и пришло время снова стать учеником.
Вывод. Время, когда все решал опыт + опыт + опыт…, потому что ничего не менялось – кануло в Лету. Процесс познания педагога ВШ не должен останавливаться. Если остановится, «массив знаний» начнет разрушаться сразу после воздвижения. Педагог ВШ обязан мыслить современно даже если его специализация глубокая история и запредельная классика.
Третий и четвертый цикловые уровни имплицитного творчества педагога ВШ. «Стрела познания»,реально перемещаясь вперед, как бы разворачивается вспять, трансформируя стабильную на двух предыдущих этапах траекторию «от незнания к знанию» в стохастическую объемность дельты, направленной «от знания в незнание». Незнание человека напитывается знанием иного континуума. Вектор линеарного познания остается позади. Выбор вектора в «познании» стохастической объемности дельты «от знания в незнание» определяется «принципом соответствия» и созиданием. Путь одинокости.
Третий уровень – трансгресс. Прыжок выше головы! Трансгресс (от лат. трансгрессия) означает: сквозь невозможное, через неведомое, за гранью реального… Прорыв не проходимой никогда ни с кем границы неведомого мира, к которому вышел педагог-исследователь. Открывается новое зрение, иное видение мира. Человек словно перемещается во времени, которое хочет принять, понять. Надо шагнуть… и все былое – позади. Отречение или отрицание? По-разному начинается путь одинокости. Трансгресс может рассматриваться и как агрессия, как нападение на Неведомое. Здесь все инаково.
Третий уровень имплицитного творчества – это объемное мышление. Вектор линеарного познания остается позади. Царство Хаоса, переходящего в Хаосмос. Образы Откровения, способные стать судьбоносными для всего профессионального континуума, дают силу и тянут вперед. Разрушение прежних целей и тотальное переформатирование жизненного уклада может обернуться перенапряжением душевных сил.
В трансгрессе исследователь внутренне словно обнуляется. Познание начинается как в естественном познании жизни: чувства, мысли, язык, поступки… только все происходит в ином континууме, отличном от сформировавшего «массив знаний» педагога-ученого. Случиться может невероятное: иррациональный образ, как у А. Эйнштейна, или возникнуть чувство как предвестник искомого значимого. Реакция сознания замедлена. Мозг не сразу считывает необычную информацию. Иррациональное вообще сложно схватывается привычной логикой мышления, вследствие чего невыразимо привычными рассуждениями. Язык наработанного мышления не совпадает с представленным. Разуму нужно время на раскодинирование полученной информации и ее осознание.
Третий уровень – сложная ступень в творческом процессе. Пришло время самостоятельного познания. Педагогика опрокинута сама на себя: ищущий единовременно ученик и учитель в самом себе.
Трансгресс «в незнание» – не плавный переводной этап, а событийный разворот в отношении всего, наработанного в прошлом. Великий переход! Судьбоносный для исследователя, а возможно, и всего профессионального континуума.
Все индивидуально-конкретно, хотя, в общем – целокупно: конкретное в единичном, персональное в социальном и далее-далее.… Все, что есть и что, может быть, в человеке, непредсказуемо соединяется в мгновении соприсутствия нового; единовременно обращенном в незнаемое будущее и покинутое прошлое. Синкретизм созидаемого, элиминируемого, разрушаемого в имплицитном синергизме творчества!!!
Это есть «точка невозврата» в событийности творческого процесса, определяемого его имплицитностью. Итог сравним с хронотопом, определяющим видоизмененность стиля мышления и нейроглиальных связей. Хронотоп порога всегда «метафоричен и символичен» … М.М.Бахтин. Это не мир объектов, а мир сознаний, мир идей. Здесь завязываются и развязываются узлы [1].
Трансгресс как бросок в неведомое -– непредсказуем и более опасен, чем «надситуативная активность», в которой человек преодолевает реальную ситуацию, хоть и связанную с риском, но в реальной системе координат. В трансгрессе Неведомое может принять, может отторгнуть, даже погубить (супруги Пьер и Мария Кюри). Это вторжение в чужое, иногда – чуждое и уму, и организму; объемный взрыв жизненных сил и… Невозврат! Назад, на твердую территорию былого, можно вернуться, потеряв себя, собой обретенного или изменив рассудок (то есть став другим человеком). Здесь, если не принять соответствующие меры безопасности, риски оборачиваются опасностями. Но какие должны быть меры, если и опасность, и величина ее угрозы неизвестны.
Закон оптимума остался позади. Трансгресс – именно нарушение и меры, и контроля. Но мало кто останавливается, дойдя до этой черты. «Есть упоение в бою, и бездны мрачной на краю…» (А.С.Пушкин). Даже если метнешься назад сознательно, ощущение от соприкосновения с «неведомым» останется и, в конце концов, изменит человека и его судьбу.
Так вершатся Великие Переходы от «освоенного в постигаемое и Неведомое». Так расширяются границы человеческого познания. Это путь одиночек, рискующих иногда всем без требования вознаграждения. Награда – откровение тайны; но ее получит не каждый. (О статусных наградах социума речи здесь нет). Зато наказание за непрошеное вторжение последует, пусть не обязательно, но возможно. Мера наказания – неизвестна, вид наказания непредсказуем. Это уровень Откровения в полном цикле имплицитного творчества. Важнейший период духовного обновления и тотального пересмотра жизненных ценностей, смыслов, целей. Даже совершая поступки, выглядящие бессмысленно, люди в этот момент решают важные сакральные задачи.
Трансгресс забирает много энергии. Более всех остальных уровней. Энергия нужна для запредельной мощности концентрации, скачка, акта перемещения, перестройки мышления и многих других действий.
В этом сокрыта причина остановки получивших Откровение исследователей. Элементарная нехватка сил лишила возможности выйти на следующий уровень не удалось.
Здесь клубятся иррациональные образы, недосказанные гипотезы, недоработанные теоремы, не выявленные противоречия… все то, что превращается в проблемы, решаемые идущими по следу поколениями. Здесь немало трагедий творцов – достигших, но не завершивших; познавших, но не зафиксировавших и не передавших. Нужны ученики, чтобы довершить начатое. Но не всегда в учениках оказываются способные дотянуться до Учителя.
Отличия: гистерезис принимается в зависимости от личностных качеств, индивидуальных возможностей и путь действия/бездействия выбирается сознательно. Трансгресс свершается вне зависимости от личностных качеств и даже индивидуальных возможностей (К.Э. Циолковский, А.Эйнштейн) как непреодолимое стремление, переходящее в страсть, процесс глубоко имплицитный, захватывающий и поглощающий исследователя (созидателя) полностью. Управлять имплицитным процессом, рассудочно предварять, прогнозировать – практически невозможно. В отличие от эксплицитного.
Интерпретацияработает нестабильно и скачкообразно, она часто отрицательна, более чем положительна. Многое обращается в прах. Проблема в том, что «неведомое», явленное мысленному взору, не может быть постигнуто в формах наработанного «массива знаний», имеющего соответствующий современности стиль научного мышления и язык. Чтобы обнаружившееся «неведомое» стало познанным для исследователя и познаваемым для современников, надо соотнести его с привычным «массивом знаний», первого и второго уровней. «В физике используется принцип соответствия: должно быть соответствие между старой и новой теорией, в некотором пределе математический аппарат новой теории должен совпадать с математическими аппаратами старой теории» [4,177].
Четвертый уровень – со-ответственное созидание. «Со-ответственное», то есть ответственное перед одним и другим континуумом: тем, который сформировал «массив знаний» и другим, к которому «массив» привел.
Объемность дельты творческого познания видоизменяется, становясь смешанной: естественно-потребностной. Как в естественном течении жизни (чувства, мысли, язык, поступки…); и как требуемая со-ответственно процессу творческого познания (потребностная). Потребностная дельта образуется как разница между текущим состоянием «массива знаний» и явлением откровения. Все и едино, и, наоборот, в требованиях разных континуумов в зависимости от их совместимости с пришедшим сюда носителем «массива знаний».
Новый уровень интерпретации и информации. Интерпретация обескураживает. Информация оживает. Созидательная интерпретация творит чудеса, как бы из ниоткуда. В этом кардинальное отличие интерпретации созидательной от оправдательной, отрицательной и даже – положительной, которые «работают» по заказу чувств и желаний, а не таланта (дара) и требований процесса творчества. Созидательная интерпретация «творит» по заказу таланта и времени, а не сиюминутных желаний человека.
В посттрансгрессеее царство, простор, свобода! Здесь она на высоте, потому что «действует» на созидание, соотнесение, сопричастие! «Работает» сферически на знаемые, ощущаемые и не замечаемые исследователем пространства, континуумы, сводя все в единый образ, объединяемый энергией открытия и исследователя. Хаосмос, структуру обретающий, как становление космоса.
Созидательная интерпретация в посттрансгрессе, соотнося все сущее, и несущее со стилем мышления творца, рожденного в образовательном континууме современности с явлениями образовательного континуума будущего – темпоральна и объемна. Человек и его творение обоюдно созидают друг друга. Так рождается созидающий мультихронотоп, сам являющийся процессом созидания!
Сформировавшийся процессом мультисозидания хронотоп, являясь вибрирующей точкой интенсификации соотнесений, ярко выраженный симультанный образ, лишенный координаты времени. Однако качество его со-ответственного со-отношения прошлому и будущему двузначно в вариациях трансформации как в добро, так и в зло; и многозначно – в любой из этих вариаций.
Симультанный мультихронотоп не возникает на наработанном «массиве знаний», который привел к трансгрессу. Он возникает на самостоятельной основе нового континуума. Знания наработанного «массива», ища точки соприкосновения и варианты со-отнесения, «каплями», порционно вводятся в нововыявленный образ, чтобы он соответствовал языку и стилю научного мышления современности. (Исключения, конечно, есть: Сриниваса Рамануджан). Материализация происходит средствами научного алфавита современного исследователю континуума и на базе знаний этого континуума.
Стержневой смысл «откровения» затушевывается для обретения сходства и подобия научной картине современного исследователю мира. Так происходит сукцессивное опознание – развернутый во времени «процесс, осуществляющийся поэлементно и длящийся тем дольше, чем больше таких признаков в объекте и его модели, сформированной при ознакомлении». Это лонгитюдный (растянутый во времени), вариант поэтапного переформирования и накопления информации, с элементами элиминации и многого другого… до сформированности опознаваемого сукцессивного образа-понятия. Затем «сукцессивное действие вновь свертывается в пространственный симультанный образ, в котором содержание приобретает вид формы, что допускает игру форм, оперирование и манипулирование ими. Это происходит в масштабах деятельности, действия и движения» [2, C.532]. Новое открытие в результате имплицитного процесса творчества.
Мощь мультихронотопа, ставшего познаваемым открытием, зависит от энергии. Энергия есть масса, умноженная на скорость. Масса – это «массив знаний» + дар + сила мысли + чувствования + талант интерпретации педагога-исследователя, а также интенция, уровень нравственности, здоровье и все, важное для человека, который, став педагогом ВШ, избрал путь исследователя и… свершил Открытие как действие, достигшее цели. Итоговый уровень.
«Кто вникал в деяния природы, тот знает, что она действует всегда единовременно или вдруг, и в сложениях, ею производимых, мы не находим черты, отличающей составляющую часть от другой, но всегда совокупность» (А.Н. Радищев, «О человеке, о его смертности и бессмертии»).
Заключение. Имплицитное творчество педагога ВШ длится непрерывно: в отношении учеников, коллег, самого себя и многого другого, касающегося педагогической деятельности. Мы обрисовали малую толику. Творческий процесс всегда процесс познания; познание всегда процесс творчества. «Эскиз» в названии статьи, потому что объемность, хронотопизм, мультихронотопизм, синестезию обнаруживаемо-ускользающих явлений таинственного имплицитного процесса творчества обрисовать на нескольких страницах сложно. Эскизно – возможно хотя бы для того, чтобы познакомиться. Имплицитный уровень вершит творческий процесс. В нем – как и в человеческом бессознательном – все едино; и все со скрытым смыслом. Он формирует эйдос-ответы и выдает эйдос-вопросы. Их именуют иррациональными. Часто отвергают, в лучшем случае – подвергают рациональной обработке, желая вывести на эксплицит. Спор физиков и лириков по поводу восприятия и понимания мира – спецификация различных уровней единого творческого процесса познания. Если найти эйдосы со-ответствия, спор угаснет.
Соотнесение процесса познания с имплицитным уровнем творческого процесса, дает нам эскиз скрытых от внешних глаз проблем образования. Озвучим две: - образование обязано быть темпоральным: развиваться и совершенствоваться в со-ответствии времен и поколений;
- профессиональное познание должно быть качественным; однако: при имплицитном отторжении (чувствование), неприятии образовательного процесса (мышление), невосприятии профессионального языка и логики понятийного аппарата (отрицательная интерпретация), эксплицитное присутствие студента в аудитории и его поступки (действия) по достижению профессиональных целей будут амбивалентны. Вытекающий из этого итог обучения – ясен без комментариев.
При исследовании эксплицитного уровня творчества производятся замеры, определяются закономерности, выводятся принципы, беспристрастно доказывается их правомерность. Однако довольно часто все рассыпается при индивидуальном применении. Имплицит – не явлен и сугубо индивидуален. Пока мы не найдем язык взаимодействия с имплицитом, не определим методы его исследования и познания, пусть даже частичного, творчество так и останется для нас таинственной трансцендентной рекой Вечности.
Список литературы
1. Бахтин М. М. Формы времени и хронотопа в романе. [Электронный ресурс]. Режим доступа: Университетская электронная библиотека «INFOLIO»: http://www.infoliolib.info/philol/bahtin/hronmain.html... свободный / М.М. Бахтин. – 2009. – заглавие с экрана.
2. Большой психологический словарь / Сост. И общ. Ред. Б.Г. Мещеряков, В.П. Зинченко. – СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2007. – 672 c.
3. Дронова Т.А. Хронотопичность стиля мышления в контексте образа/ Т.А.Дронова.// Мир психологии. Научно-методический журнал. – 2009. – № 4 (60). – С.206 – 215.
4. Канке, В.А. Философия. Исторический и систематизированный курс: учебник для вузов. Изд. 4-е, перераб. и доп. / В.А. Канке. – Москва: Издательско-книготорговый дом «Логос», 2002. – 344 с.
5. Краткий философский словарь. Под редакцией А.П. Алексеева. Издание 2-е, переработанное и дополненное. – ПБОЮЛ М.А. Захаров, 2001 – 496с.
6. Таранов, П.С. Секреты поведения людей. Опыт всемирной энциклопедии жизни людей в законах и примерах. / П.С. Таранов. – Симферополь: «Таврия», 1995. – 544 с.