В рамках тематической недели, посвящённого школе, я хотел бы обратить ваше внимание на следующие две публикации:
—
Статья №1.
Название – «Относительная важность интеллекта и мотивации как факторов, влияющих на успеваемость в школе: метаанализ».
Когда – в ноябре 2018 года
Где – в «Educational Research Review» («Обзор исследований в образовании»)
Кто – Katharina Kriegbaum, Nicolas Becker, Birgit Spinath,
—
Одной из ключевых тем в образовании и в психологии образования является вопрос улучшения академической успеваемости учащихся.
Ведь есть чёткие исследования указывающие на то, что школьная успеваемость является достоверным предиктором успешности профессиональной карьеры и социально-экономического благополучия человека (например, Schuler, Funke, & Baron-Boldt, 1990; Cohen, 1984; Roth, BeVier, Switzer, & Schippmann, 1996; Spinath, 2012). Поэтому в случае отстающего ребёнка не стоит вспоминать примеры добившихся многого в жизни троечников и двоечников – лучше работать над улучшением академических навыков ученика
Поэтому ключевым же становится вопрос выделения факторов, определяющих академическую успеваемость школьников, и оценка силы влияния данных факторов.
К числу обычно выделяемых факторов относят:
• Интеллект ребёнка: вербальный, невербальный, смешанный
• Ценности ребёнка (интерес, понимание важности учёбы)
• Мотивацию ребёнка (внешнюю и внутреннюю)
При этом сомнений в прямой корреляции между академической успеваемостью и уровнем интеллекта нет. Различные исследования показывают, что около 50-60% различий в академической успеваемости может быть объяснена различиями в уровне интеллекта.
/ Готфредсон в 2002 году, Густафсон и Ундхейм в 1996, Кунцель, Хецлетт и Ванс в 2024, Нейсер и другие в 1996 год – все вышли на то, что общий фактор интеллекта является сильным предиктором школьной успеваемости со средней корреляцией около r = 0.50 – то есть около 50%.
При этом метаанализ Рота и других 2015 года сделал отдельные оценки для смешанного интеллекта (r=0.60), вербального (r=0.53) и невербального (r=0,44)
А если же вместо академической успеваемости использовать результаты прохождения стандартизированных тестов в качестве измерения учебных достижений, корреляция с интеллектом оказывается даже ещё выше: 0,61 ≤ r ≤ 0,90 (например, Дири, Стрэнд, Смит и Фернандес, 2007; Дакворт, Куинн и Цукаяма, 2012; Фрей и Деттерман, 2004; Штайнмайр и Мейбер, 2013) /
----
Всё гораздо хуже с корреляцией между академической успеваемостью и ценностями, к которым относят внутреннюю ценность (удовольствие от задачи, интерес), ценность важности (важность успешного выполнения определённой задачи), ценность полезности (полезность определённой задачи для будущего) и компонент стоимости.
/Согласно Озел, Чаглак и Эрдоган, 2013, а также Траутфин и другие, 2012 связь между ценностями и школьной успеваемостью обычно слабая. Но при этом Стайнмайр и Спинат, 2010, зафиксировали, что корреляции со школьными оценками были выше, когда ценности оценивались в рамках конкретной предметной области, чем в целом/
----
И, наконец, есть фактор, который представляется наиболее легко корректируемым, а потому и наиболее интересным для анализа его влияния на академическую успеваемость ребёнка – мотивация учащегося.
В первую очередь именно на вопросах мотивации и сконцентрировано внимание двух вынесенных мною в заголовок исследований.
Мотивацию обычно разделяют на два вида – на внутреннюю и внешнюю. Внутренняя мотивация связана с занятием чем-либо ради самого этого дела, с удовольствием и удовлетворением от занятия этим делом. А внешняя – с выполнением чего-либо ради каких-то последствий – например, ради получения вознаграждения или избегания наказания.
Метаанализы, сделанные Керазоли, Никлин и Форд в 2014 году, а также Тэйлор и др. в 2014 выявили устойчивую взаимосвязь между внутренней мотивацией и школьной успеваемостью со значениями r = 0,21 и r = 0,27 соответственно.
При этом взаимосвязь между внешней мотивацией и школьной успеваемостью была отрицательной с r = −0,22 (Taylor et al., 2014).
----
Также Кригбаум, Беккер и Спинат указали на то, что два метаанализа, проведенные Хуангом (2011), и Виртвайном, Шпарфельдтом, Пинквартом, Вегерером и Штайнмайром (2013), показали, что цели мастерства (r = 0,10/0,13), цели приближения к результату (r = 0,13/0,08), цели избегания результата (r = −0,13/−0,12) и избегание работы (r = −0,11) были значимо связаны с успеваемостью в школе. Но, как мы видим, степень корреляции данных факторов с академической успеваемостью сравнительно невысока.
----
Резюмирую данную статью:
1. Есть очень сильная корреляция между показателями учащихся по итогам прохождении ими тестов на измерение уровня их интеллекта и академической успеваемостью этих же учащихся.
1.1. Причём она меньше, когда академическая успеваемость определяется по школьным оценкам (44-60%), чем когда по тестам на уровень знаний (60-90%).
1.2. Показатели вербального интеллекта сильнее коррелируют с академической успеваемостью, чем показатели интеллекта невербального.
2. Есть слабая корреляция между ценностями ребёнка и его академической успеваемостью.
3. Внутренняя мотивация учащегося учиться положительно коррелирует с академической успеваемостью, а внешняя - отрицательно.
4. Когда ученик ставит перед собой во время учёбы цели избегания результата или избегание работы - это коррелирует отрицательно с академической успеваемостью. А вот когда цели мастерства или цели приближения к результату - то, напротив, это коррелирует положительно.
В чём проблема данного исследования?
В том, что найденные в результате данного и других подобных исследований корреляции очень часто в практической педагогике и в образовательной психологии трактуются как зависимости.
Где академическая успеваемость трактуется как зависимая переменная.
А уровень интеллекта, ценности и мотивация ученика, как независимые переменные - чьё изменение, собственно, и оказывает влияние на академическую успеваемость, соответствующее найденной корреляции.
Мол, чем выше интеллект - тем выше внутренняя мотивация учащегося, чем более "правильные" у него ценности и цели - тем выше он получит результат.
И, наоборот, нахождение отрицательной корреляции между уровнем внешней мотивации учащегося и академической успеваемости трактуется как тот факт, что метод «пряника и кнута» (внешних поощрений и наказаний), если он при этом не приводит к росту внутренней мотивации учащегося заниматься, связан скорее с ухудшением академической успеваемости.
На деле же мы должны понимать, что изменения тут двусторонние.
* Лучшая академическая успеваемость ученика улучшает результаты прохождения им тестов на уровень интеллекта.
* Лучшая академическая успеваемость повышает внутреннюю мотивацию заниматься.
* Худшая академическая успеваемость увеличивает риски сваливания ученика в "избегание работы" и в "избегание результата".
* Именно при худшей академической успеваемости увеличивается готовность родителей озаботиться развитием системы внешней мотивации (системы поощрений и наказаний) учащихся.
То есть налицо огромные исследования - метаанализ, включающий в себя под сотню отдельных исследований и два десятка метаанализов такого же объёма - в которых анализируются огромные массивы данных.
Но на выходе пшик.
Полученные данные нельзя однозначно интерпретировать. На основании полученных данных нельзя построить никакую грамотную систему работы с учащимися для повышения их академической успеваемости.
---
Статья №2.
Название – «Взаимосвязь между различными конструктами мотивации и академической успеваемостью: систематический обзор и многоуровневый метаанализ лонгитюдных исследований».
Когда – 29 февраля 2024 года
Где – журнал «Educational Psychology» («Психология в образовании»)
Кто - Vu, T. V., Scharmer, A. L., van Triest, E., van Atteveldt, N., & Meeter, M.
—
А вот это исследование гораздо более интересно, поскольку оно во-первых включило в себя анализ исключительно лонгитюдных исследований – то есть «ловило длительные, долгосрочные эффекты». А во-вторых, его авторы изначально понимали, что между исследуемыми показателями есть двусторонняя связь - и пытались выделить силу влияния в каждую сторон.
Но данное исследование более точечное. Оно не исследовало 2 из 3 компонентов: ни влияние интеллекта, ни влияние ценностей. Оно было сосредоточено на влияние мотивации учащегося на достижение им академических успехов.
Итак, согласно данному исследованию, значимое положительное влияние на академические достижения оказывает только один компонент мотивации – а именно «уверенность в себе» (r = 0.157).
При этом авторы замечают, что здесь работает замкнутый цикл:
• Академические достижения повышают уверенность в себе и мотивацию в целом
• Уверенность в себе повышает академическую успеваемость
• Повышение академической успеваемости ещё сильнее усиливает уверенность в себе
• И так далее
----
Примечательно, что эта связь согласно исследователям несимметрична: предыдущие академические достижения оказывают вдвое большее влияние на последующую уверенность в себе, чем эта приобретённая уверенность определяет дальнейшую академическую успеваемость.
Для других же мотивационных конструктов, таких как цели достижения, интересы и тому подобное, авторы обнаружили только однонаправленное влияние академической успеваемости на последующую мотивацию. То есть, когда в первой статье мы видели положительную корреляцию между многими другими внутренними мотивационными компонентами и академической успеваемость, то, согласно статье №2 это было исключительно следствием того, что высокая успеваемость генерирует более высокую мотивацию – но не наоборот.
Но при этом авторы исследования рекомендуют сосредотачиваться не на психологическом укреплении уверенности учеников в себе, а на том, чтобы рост уверенности в себе возникал, благодаря оттачиванию у учащихся академических навыков.
--—
Краткое резюме:
• Всегда нужно очень аккуратно относиться к публикуемым научным исследованиям. Не позволяя делать из них расширительные выводы - наличие корреляции ещё не значит наличие зависимости, а уж тем более зависимости однонаправленной.
• Конечно же, академическая успеваемость, в значительной степени определяется степенью интеллекта ученика. Но и интеллект ученика развивается в результате лучшей учёбы.
• Внутренняя мотивация ученика в два раза больше зависит от предыдущих учебных достижений, чем будущие достижения от текущего уровня мотивации.
• При этом из всех компонентов внутренней мотивации доказанно положительно связан с ростом академической успеваемости только один – а именно уверенность ученика в себе и в своих способностях.
• Теории о том, что правильные ценности, разделяемые учениками, положительно влияют на их академическую успеваемость, а рост внешней мотивации (системы принуждений, наказаний и поощрений) влияет негативно - хоть и развиты, и их след виден в одной из вышеприведённых статей - на самом деле не могут быть данным инструментарием ни доказаны, ни опровергнуты.
• Похоже, что чудес не бывает. Только улучшение учащимися своих академических навыков ведёт к устойчивому росту их мотивации и интеллекта, которые в дальнейшем ведут к росту академической успеваемости, запуская самоподдерживающийся цикл.
Автор: Алексей Письменюк