Авторы статьи: Д.В. Гераськин, Т.Ю. Удалова
Омский государственный педагогический университет
СИСТЕМА ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ ВЗРОСЛЫХ: ДИРЕКТИВНЫЙ И НЕДИРЕКТИВНЫЙ СТИЛЬ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА — СРАВНЕНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ
Современный мир предъявляет высокие требования к отдельному индивиду и группам в целом. Чтобы быть успешным и эффективным и в профессиональной жизни, и в повседневной, человеку требуется постоянно осваивать новую информацию, получать знания, развивать навыки. То есть процесс обучения не заканчивается выпуском из специализированных учреждений: школа, колледж, ВУЗ и так далее, а продолжается порой до глубокой старости.
Вместе с тем взрослый работающий человек обучается на других основаниях. Врождённое стремление индивида к развитию, если оно не подавлено ко взрослому периоду, наталкивается на ряд препятствий, нагружающих мотивационно-волевой компонент личности. Если обучение — основная деятельность школьников и студентов, то для взрослого такой деятельностью является собственно работа.
В основах андрагогики существует принцип приоритетности самостоятельного обучения, который подчас создает своеобразную «ловушку» для специалистов, проектирующих обучение в организации. Самостоятельность воспринимается как универсальный компонент, способный повысить эффективность любого обучения: «Взрослый же должен понимать все выгоды от нашего курса».
Мы же, напротив, в качестве гипотезы приняли следующий тезис: эффективное обучение взрослых с помощью дистанционных технологий в компании возможно только в условиях директивного подхода к организации учебного процесса.
Под директивным стилем авторами понимается такая организация процесса дистанционного обучения, в котором наличествуют следующие компоненты:
1. Присутствие четких сроков с дополнительными контрольными точками, при достижении которых куратором курса сверяется фактический и плановый прогресс обучающегося.
2. Обязательное выполнение домашнего задания, прикрепленного к каждому модулю курса. В случае невыполнения с сотрудником проводилась беседа о причинах выхода за сроки. Повторное нарушение сроков вело за собой отстранение от обучения с возможностью продолжить его в следующем потоке.
Вместе с этим, использование директивного подхода не имело под собой целью полное изъятие свободы у обучающегося, ибо при этом отсутствует и ответственность. Присутствие контроля не было подавляющим, что впоследствии отметили сами сотрудники, а возможные трудности разбирались куратором и учеником в индивидуальном порядке.
Недирективный стиль, напротив, давал возможность для самостоятельной организации учебной деятельности. Этот стиль организации дистанционного обучения отличали такие характеристики как:
1. Наличие только окончательного срока. На полное освоение электронного курса сотрудникам отводилось 20 календарных дней. При этом дополнительные контрольные точки отсутствовали, а куратор сверял только итоговый факт прохождения/непрохождения материала.
2. Необязательность в выполнении домашнего задания. Вся домашняя работа, предлагаемая в курсе, подавалась как факультативный материал, желательный для более глубокого погружения в тему и отработки материала, но не обязательный.
В рамках исследования были задействованы руководители среднего звена, поделённые на две экспериментальные группы. Первая группа, состоявшая из 15 человек, обучалась по директивной модели, вторая, вмещавшая 16 сотрудников — по недирективной. Средний возраст руководителей в обеих группах — 27 лет. Все обучающиеся изначально самостоятельно пожелали овладеть предлагаемыми знаниями и вызвались пройти курс на добровольных началах, «директивная» и «недирективная» группы были сформированы методом простой рандомизации.
Дабы избежать влияния уже существующих знаний об организационной конфликтологии, обучающимся на старте был дан проверочный тест, состоявший из 15 вопросов. Средний результат у первой группы составил 3.6, max — 6, min — 1, у второй группы — 3.3, max — 5, min— 1. Значимых различий между группами в уровне знаний по организационной конфликтологии выявлено не было.
В качестве итогового контрольного мероприятия было выбрано классическое тестирование, которое помогло оценить процент усвоения полученных знаний. Стоит также определить понятие «эффективность». При проведении исследования для нас было важно следующее:
· Процент обучающихся, дошедших до конца курса, то есть ознакомившихся со всеми 8 модулями в отведённый двадцатидневный срок;
· Результаты итогового тестирования, состоявшего из 20 вопросов, по одному баллу за каждый правильный ответ.
В результате проведённого эмпирического исследования получены следующие данные для первой группы с директивным стилем организации дистанционного обучения и для второй группы с недирективным стилем (Таблица 1).
Таблица 1. Результаты обучения групп
В итоге из 15 обучающихся в первой группе 13 человек закончили курс в установленный срок, а общий бал за итоговое тестирование составил 17.4. Результаты второй группы: 9 из 16, окончивших курс, при среднем итоговом балле в 13.2. Для оценки достоверности различий в уровне знаний по окончанию обучения был применен U-критерий Манна-Уитни, доказавший значимость различий между группами в уровне знаний (UЭмп = 3,5, U 0.01 =23, U 0.05 = 33, принимается Н1 о значимости различий между группами).
Результаты полученного эмпирического исследования подтверждают определённую ранее гипотезу: группа взрослых людей, проходящая дистанционное обучение в директивной системе, достигла лучших показателей. Судить об этом позволяют такие критерии, как «доходимость», то есть соотношение сотрудников в начале обучения и тех, кто закончил курс и усвоение полученных знаний, проверенное с помощью тестирования.