"Лишь тогда, когда "низы" не хотят старого и когда "верхи" не могут по-старому, лишь тогда революция может победить".
В. И. Ленин. Детская болезнь "левизны" в коммунизме (1920)
Прим.: выражение "верхи не могут, низы не хотят" применяется, когда хотят указать на объективную невозможность инициировать какие-либо реформы, общественные процессы в стране (шутл.-ирон.).
Работники Министерства Просвещения РФ и иных структур, ответственных за развитие образования и подготовку кадров, рапортуют о применении самых эффективных подходов и методов, в то временя как реальная ситуация вызывает недовольство как со стороны учеников и их родителей, так и педагогов. В данной статье освещается эволюция методов обучения иностранному языку в российской школе. Теоретически, смена метода должна способствовать улучшению ситуации. На деле ситуация не только не улучшается, а даже усугубляется. Проблема и российской, и зарубежных школ заключается в ущербности самой модели учебного процесса. Поэтому он и идет «со скрипом». Решение проблемы видится в ее изменении. Учебный процесс должен стать процессом осознанного развития, ключевыми элементами которого являются осознанность и практика.
Ключевые слова: коммуникативно-когнитивный подход, индуктивный метод, дедуктивный метод, сознательно-практический метод, активный метод, коммуникативный метод, грамматико-переводной метод, объяснительно-иллюстративный метод
Работники Министерства Просвещения РФ и иных структур, ответственных за развитие образования и подготовку кадров, рапортуют о применении самых эффективных подходов и методов, в то временя как реальная ситуация вызывает недовольство как со стороны учеников и их родителей, так и педагогов. В данной статье освещается эволюция методов обучения иностранному языку в российской школе. Теоретически, смена метода должна способствовать улучшению ситуации. На деле ситуация не только не улучшается, а даже усугубляется. Проблема и российской, и зарубежных школ заключается в ущербности самой модели учебного процесса. Поэтому он и идет «со скрипом». Решение проблемы видится в ее изменении. Учебный процесс должен стать процессом осознанного развития, ключевыми элементами которого являются осознанность и практика.
Министр просвещения России О.В. Васильева в своем интервью «РИА Новости» сказала: «У нас есть ФУМО (Федеральное учебно-методическое объединение) по английскому языку, у нас есть огромное количество советов, куда входят наши замечательные педагоги, эксперты, ученые. Я задаю всем один вопрос на протяжении многих месяцев - как нужно изменить методику преподавания языка, чтобы дети заговорили? Долгое время изучение языка у нас в обычной, неязыковой школе сводилось к чему? Мы много писали, читали, но язык не был активен, мы неплохо, наверное, переводили в институтах, аспирантурах со словарем. Мы учили пять лет в школе, притом со второго класса, в общей сложности 9-10 лет, а на выходе — ноль. Пассив, может быть, и есть, но активного языка нет. Что нужно изменить? <…> Я думаю, что все-таки, сколько я смотрела, читала, видела, как изучается в других странах, надо изменить подход, именно методику преподавания». Интервью было дано 4 октября 2017 г.
Кажется, «сквозит» грамматико-переводным методом[1], официальный отказ от которого произошел еще в 1961 г. с выходом Постановления Совмина СССР от 27 мая 1961 г. N 468 "Об улучшении изучения иностранных языков". В нем также выражалось недовольство сложившейся в стране ситуацией: «В подавляющем большинстве лица, оканчивающие общеобразовательные средние школы, средние специальные и высшие учебные заведения, иностранным языком владеют слабо; незначительный запас слов и формальное знание грамматики не позволяют им переводить иностранный текст без словаря. Особенно недостаточны навыки разговорной речи. Серьезные недостатки имеются в подготовке преподавателей иностранного языка». В Постановлении содержалось требование «принять меры к устранению недостатков в преподавании иностранных языков и к коренному улучшению их изучения в средней и высшей школе, поставив главную задачу перед учащимися - практическое овладение иностранными языками». В числе мер значились: издать новые учебники, обратив особое внимание на то, чтобы содержание их максимально способствовало выработке у учащихся навыков разговорной речи и перевода иностранного текста без словаря; определить для школ минимум оборудования и учебно-наглядных пособий, требующихся для проведения занятий по иностранным языкам, и предусмотреть изготовление их с таким расчетом, чтобы в течение ближайших лет каждая средняя и восьмилетняя школа, где преподается иностранный язык, была обеспечена необходимым оборудованием и учебно-наглядными пособиями; увеличить выпуск учебных фильмов по иностранным языкам <…>, а также совместно с Совэкспортфильмом Министерства внешней торговли рассмотреть вопрос о приобретении за границей учебных фильмов по изучению иностранных языков для использования их в советской высшей и средней школе и др.
Спустя 40 лет Г. Е. Ведель (один из разработчиков сознательно-практического метода) дает такую оценку ситуации: «Прошло 40 лет, сложились сознательно - практический, активный и коммуникативные методы, они получили свое теоретическое обоснование. Теперь перед каждым из них стоит цель обучать иностранному языку до уровня владения, позволяющего осуществить устную и письменную коммуникацию, быть средством познания культуры народа, язык которого изучается, и быть также средством восприятия. Поэтому единой общей задачей каждого из методов является обучение устной и письменной коммуникации; но подходы обучения разные. При разном вербальном оформлении устная основа обучения в названных методах идентична и признается методическим принципом верхнего порядка. Другие методические принципы верхнего порядка (формирование мышления, обучение лексике, обучение грамматическому строю через предложение), даже если они не названы отдельно, то по своему содержанию рассредоточены между рядовыми методическими принципами. Они потеряли свою самостоятельность, но не убавилось их влияние на реализацию в учебном процессе. Таким образом, методические принципы в полной мере не “срабатывают”[2] [5, с. 105-108].
В настоящий момент, согласно письму из Департамента образования Ярославской области от 19.02.2016 г., подготовленному совместно со специалистами государственного автономного учреждения дополнительного педагогического образования Ярославской области «Институт развития образования», в основу обучения иностранным языкам в нашей стране положен коммуникативно-когнитивный подход, а «самым продуктивным способом освоения грамматики является индуктивный способ, что отражено в российских учебно-методических комплектах и учебниках, вошедших в федеральный перечень учебников».
Звучит обнадеживающе. Однако, пугает категоричность, с которой индуктивный метод провозглашается самым продуктивным в освоении грамматики, и настораживает тот факт, что в указанном письме содержится намек на отсутствие необходимости в наглядных учебных пособиях по грамматике ввиду применения индуктивного метода ее освоения. Возникают вопросы: какой подход «у нас» считается когнитивным, что понимается под индуктивным методом и насколько оправдана реализация коммуникативного подхода посредством данного метода?
В первую очередь, давайте установим, что понимается под коммуникативным подходом. Профессиональный переводчик и репетитор по английскому языку Мария Ковина-Горелик в своем блоге, посвященном изучению английского языка, пишет: «В центре коммуникативного подхода лежит значимое сообщение. Это все, и в этом – все... <…> Урок в рамках коммуникативного подхода может выглядеть очень по-разному, но общее направление будет неизменным. Мы движемся от системных знаний (грамматика, лексика, фонетика) к применению этих знаний в навыках (чтение, слушание, говорение, письмо), которые, в свою очередь, обслуживают коммуникацию между людьми, осуществляемую в практических целях. Способы выражения будущего времени для планирования (грамматика) – упражнение на формирование и различение конструкций (грамматика) – текст про планы на ближайшие каникулы (лексика и обороты) – составление личных планов в парах (использование пройденного на практике) – обсуждение их в мини-группах (использование пройденного на практике)» [4]. Как отметил Г. Е. Ведель, существует ряд методов, «единой общей задачей каждого из которых является обучение устной и письменной коммуникации, но с разными подходами к обучению. При разном вербальном оформлении устная основа обучения в названных методах идентична и признается методическим принципом верхнего порядка» [5, с. 105]. Таким образом, «коммуникативный подход предполагает выполнение таких заданий, которые будут формировать нашу коммуникативную компетенцию» [4] и может реализовываться разными методами.
Теперь пришло время разобраться с индукцией. У. Деку выделил четыре вида индукции [13, с. 96-98]:
1) «осознанная индукция как управляемое «открытие»: учащимся предъявляются примеры использования того или иного грамматического явления, и под руководством учителя с помощью наводящих вопросов они открывают для себя и формулируют правило;
2) «индукция, приводящая к эксплицитному выражению поведения»: учащиеся интенсивно тренируются в использовании определенной грамматической структуры, переводя через подобную практику понимание правила на уровень внутреннего осознания, после чего учитель дает эксплицитное объяснение этого правила;
3) «подсознательная индукция на основе структурированного материала»: учащимся предоставляется специально подобранный материал, структурированный с целью облегчить процесс индуктивного познания, при этом они приходят к пониманию смысла правила без последующего эксплицитного анализа и объяснения;
4) «подсознательная индукция на основе неструктурированного материала»: фактически отождествляется с естественным овладением языком, поскольку не предполагает ни управления со стороны учителя, ни структурирования лингвистического содержания.
Первый вид индукции представляет собой путь обучения от единичного к общему: от примера(-ов) к правилу. Он используется в разных учебных предметах, как правило, как одна из форм объяснительно-иллюстративного метода наравне с дедукцией. Нужно учитывать, что в такой трактовке это - лишь путь от информации к эксплицитному (осознанному) знанию. Дедуктивный метод можно назвать «прямым путем» к эксплицитному знанию. Индуктивный метод дает возможность сначала зародиться имплицитному знанию, и естественным путем (посредством интуиции, инсайта) и, или с помощью учителя превратить его в знание эксплицитное.
Долгое время обучение иностранному языку сводилось к изучению грамматики или же наблюдался сильный перекос в ее сторону. Г.Е. Ведель приводит такие данные: ранее при подготовке филологов-преподавателей иностранных языков в вузах до 600 часов отводилось на грамматику, что составляло почти половину времени (1280 часов), отведенного на практическое овладение языком. «Изучение грамматики превращалось в самоцель. Иностранный язык использовался только как иллюстрация лексико-грамматического материала» [5, с. 95].
Таким образом из-за неправильной организации учебного процесса грамматико-переводной метод[3] стал ущербной версией объяснительно-иллюстративного метода. Само по себе «открытие» или объяснение правила важно. Но учебный процесс должен быть организован таким образом, чтобы львиная доля учебного времени была направлена на выработку умений и навыков, а также их применение на практике. Последние «компенсируют» недочеты в изложении учебного материала, ведь «посредством упражнений происходит «полное усвоение и ясное выражение самого знания» (К.Д. Ушинский), «осмысливание полученных знаний» (С.Л. Рубинштейн)» [10, 2011]. «В конечном счёте практика помогает вам расширить сети нейронов, которые связаны с вашим фрагментом, гарантируя, что они не только устойчивы, но и доступны через различные пути» [9]. «Результаты <…> показывают, что студенты в процессе приобретают не только навыки, но и в конечном итоге знания. <…> …мысленные представления не создаются только лишь силой мысли, для их создания и развития нужно активно что-то делать, терпеть неудачи и пробовать снова и снова. В конечном итоге вы не только получите эффективные мысленные образы для развития нужного вам навыка, но и усвоите знания, связанные с этим навыком» [6, 2016, с. 67].
Это прекрасно понимали адепты объяснительно-иллюстративного метода. М.В. Телегин в своей книге «Апологетика традиционного обучения» пишет: «Хорошо известно, что «от понимания ребёнком, как что-нибудь должно сделать (произнести, написать) до лёгкого и чистого выполнения этого действия проходит значительный период времени». Ушинский без всяких разночтений, категорично утверждал, что это время следует заполнить «беспрестанными» упражнениями: «за ясным пониманием какого-нибудь… действия должны следовать непременно многочисленные упражнения в этом действии, имеющие целью обратить его в полубессознательный навык и освободить, по возможности, сознание учащихся для новых, более сложных… комбинаций» [10, 2011].
Например, обучая ментальной арифметике, учитель сначала предлагает наводящий пример. Кто-то из учеников с ним справляется, кто-то нет (к сведению: ментальную арифметику осваивают и дети с 4-х лет, и взрослые). На это уходит не более 5-10 мин. Затем учитель для всех формулирует правило. После чего ученики тренируются выполнять вычисления сначала под контролем учителя, а затем самостоятельно, что позволяет не только выработать навык, но и лучше усвоить правило.
Также нельзя забывать про повторение. «Учение, отворачивающееся от повторения, по меткому выражению К.Д. Ушинского, можно уподобить «вознице с дурно увязанной кладью: он всё гонит вперёд да вперёд, не оглядываясь назад, и привозит домой пустую телегу, хвастаясь только тем, что сделал большую дорогу» [10, 2011].
Объяснительно-иллюстративный метод – один из немногих методов, относящихся к разряду эксплицитно-имплицитных[4], задействующих все «рычаги воздействия» на личность учащегося: в нем используется как открытое, осознанное, явное – эксплицитное, так и скрытое, бессознательное, неявное – имплицитное научение. «Реализуя объяснительно-иллюстративный метод как диалог, виртуозы педагогики вплетали в ткань урока «умные образы», символически изображающие те или иные теоретические связи и отношения объективной реальности. Умный образ – это «ненаглядная наглядность». Результат синтеза поэзии и науки, рационального и художественного, логоса и образа, научного и обыденного, смысла и значения, типичного и эксклюзивного, детского и взрослого, аффекта и интеллекта. <…> Умный образ – это «живое знание», цельное одухотворённое «мировидение» человека» [10, 2011].
Проблема в том, что не каждый педагог способен реализовать этот метод во всей его красе. К сожалению, нарушение принципов дискредитировало ни один метод. «Это плохое традиционное обучение «отчуждает знания от деятельности», как, впрочем, плохое развивающее обучение «отчуждает деятельность от знания». В плохом традиционном обучении (начётничестве, зубрёжке) движение (способы деятельности) – ничто, цель (собственно формулировки, определения) – всё. В плохом развивающем обучении, наоборот, способы деятельности – всё, а цель – прочные знания как осознанная, стабильная система понятий – вроде как вторична. Из-за отдельных недостатков реализации традиционного подхода нельзя ставить крест на всей традиционной парадигме обучения» [10, 2011]. Отказ от метода, который не дал хороших результатов в силу того, что его не поняли, не сумели правильно реализовать – анекдотичная ситуация. И было бы смешно, если бы не было так грустно…
«У нас договорились до полного абсурда, - пишет М.В. Телегин, - оказывается, «сегодня не так важно, чтобы ребёнок освоил некоторую информацию, как то, чтобы он научился самостоятельно думать, рассуждать». Советские психологи давно доказали, что «деятельностный и понятийный аспекты сознания неразрывно связаны». Как можно рассуждать (обнаруживать, строить связи), не имея знаний, фактов – того, что соотносится, анализируется и обобщается, систематизируется… школа должна давать «знания, умения, навыки». А элитная школа[5] – преимущественно этим и занимается. <…> А как те ЗУНы ребёнку передаются? У них способов трансляции ЗУНов два: опять же классический, традиционный объяснительно-иллюстративный и проблемно-поисковый, если угодно, деятельностный. Первый и второй способы соотносятся, как «основное блюдо» и «десерт». Убейте, не пойму, за что наши-то «реформаторы» ополчились на объяснительно-иллюстративный метод? Может, за то, что он действительно вооружает человека прочными знаниями, закладывает фундамент самостоятельных, серьёзных суждений? «Основное блюдо», «объяснительно-иллюстративный метод» – не кол, брюхо не расколет, желудок не обманет. Объяснительно-иллюстративный метод – вершина педагогической мысли, ибо имманентен (соответствует, отвечает) самому процессу человеческого мышления. Ученика, прошедшего систематическую объяснительно-иллюстративную школу, так просто с толку не собьешь, голыми руками не возьмёшь. Элитная школа, в отличие от массовой, и не думала сомневаться в достоинствах объяснительно-иллюстративного метода обучения. <…> …элитные школы потому элитные, что выдерживают оптимальный баланс между традиционным «базисом» (объяснительно-иллюстративный метод) и инновационной надстройкой (проекты, проблемное обучение, деятельностные методы). А наши реформы потому столь ущербны и разрушительны, что «реформаторы» списали в утиль, порушили традиционное обучение, очернили объяснительно-иллюстративный метод и теперь «строят дом на песке», пытаются привить инновации к «зияющей пустоте». Отечественная школа советского периода времени по подходу к организации обучения была близка к зарубежным элитным школам. На Западе этот факт признавали самые выдающиеся учёные: «Удивительно, так, как мы в западных странах учим только элиту, – вы в СССР учите всех» [10, 2011].
Независимо от формы объяснительно-иллюстративного метода (индуктивной или дедуктивной), при его использовании мы наблюдаем традиционное направление освоения иностранного языка сверху вниз, описанное Л.С. Выготским: «Можно сказать, что усвоение иностранного языка идет путем, прямо противоположным тому, которым идет развитие родного языка. Ребенок никогда не начинает усвоение родного языка с изучения азбуки, с чтения и письма, с сознательного и намеренного построения фразы, с словесного определения значения слова, с изучения грамматики, но все это обычно стоит в начале усвоения иностранного языка. Ребенок усваивает родной язык неосознанно и ненамеренно, а иностранный начиная с осознания и намеренности. Поэтому можно сказать, что развитие родного языка идет снизу вверх, в то время как развитие иностранного языка идет сверху вниз»[6].
Путь сверху вниз предполагает следующий порядок: эксплицитные знания – первичные умения – навыки – вторичные (речевые) умения. Вход в процесс через информацию или знания приводит к тому, что он оказывается «обделен» естественной мощной движущей силой: нет понимания явлений и процессов, нет практической потребности в знаниях, умениях и навыках. Поэтому затруднено восприятие информации, приобретение знаний, освоение умений и навыков; приходится изыскивать искусственные цели и факторы мотивации. Нет естественного пускового механизма поисковой деятельности; информация «навязывается» ученику учителем. Поскольку связь с практикой разорвана, тормозится процесс перехода информации в знания, а знаний – в умения и навыки. Ученик не понимает, где и когда он сможет применить полученные знания и навыки. Учебный процесс организуется, преимущественно, по линейному (последовательному) принципу изложения содержания: тема за темой (конструкция за конструкцией и т.п.). При этом возникают проблемы с повторением пройденных тем. Очень сложно «встроить» их в новые темы так, чтобы не нарушить принципа изоляции. Остается лишь возвращаться к ним в ущерб освоению нового.
Второй вид индукции - индукция, приводящая к эксплицитному выражению поведения, предполагает иное направление освоения иностранного языка - снизу вверх: тренировки и имитация практики приводят к формированию навыков и имплицитного знания, правда, они носят намеренный характер. Впоследствии имплицитное знание подкрепляется знанием эксплицитным.
Этот вид индукции свойственен сознательно–практическому методу. Он появился вследствие недовольства грамматико-переводным методом, который давал знания, но не приводил к умению ими пользоваться в общении. Одним из принципов сознательно–практического метода является овладение лексикой и грамматическим строем изучаемого языка на базе типовых предложений (предложений-моделей, речевых образцов), через речь, речевое действие, в общении. Таким образом, в нем нет приписываемой ему последовательности от приобретения знаний к речевым навыкам и умениям. Напротив, авторы метода считают, что «…грамматике надо обучать не столько путем изложения и усвоения ее теории, сколько путем практического закрепления тех или иных грамматических особенностей иноязычной речи. <…> …сперва добиться образования у учащихся автоматизированных речевых навыков, в том числе и навыков использования в своей речи определенных грамматических моделей, а затем уже сообщить им соответствующие правила» (Б.В. Беляев) [5, с. 105]. Причем, «в процессе развития иноязычной речи необходимо пользоваться правилами о том, как действовать, но эти правила нужны для превращения их в действия, для «забывания» их в практике владения языком, для формирования так называемого «чувства языка» (Б.А. Бенедиктов) [5, с. 103-105].
По поводу последнего Мария Ковина-Горелик говорит следующее: «Чутье в этом случае - сумма знаний плюс статистика употреблений. <…> Статистика эта берется из огромного, ОГРОМНОГО пула набранного нами и обработанного нашим мозгом материала» [4]. Феномен чутья можно рассматривать как подтверждение того, что человеческий мозг способен образовывать имплицитное знание или переводить в него эксплицитное. Но, как было сказано выше, путь к нему лежит через обработку мозгом огромного пула материала, «пахоту».
Причем, «нужно понимать, что не всякие занятия приводят к повышению уровня владения навыком. <…> Повторяя раз за разом одни и те же действия, мы не станем лучше, а напротив, остановимся в развитии и в итоге покатимся под откос» [6, 2016, с. 32-35]. Навыки конкретной деятельности требует развития с помощью разработанной «именно для них методики. Просто работая в поте лица, <…> навыки не развить» [6, 2016, с.35].
К индукции, приводящей к эксплицитному выражению поведения, прибегают потому, что «в некоторых случаях (и в случае с языком часто — тоже) понимание до приобретения личного опыта невозможно вообще. <…> Для того, чтобы овладеть любым интегральным навыком («интегральным» я называю комплексный навык, который предполагает демонстрацию множества разных компетенций в формате «здесь и сейчас» и возможность повторения такой демонстрации), нужно двигаться постепенно, но в том формате, в котором позже будет происходить реализация навыка... Если упростить эту последовательность максимально и сделать ее пригодной для использования в качестве формулы учебного процесса, то получится следующее: СНАЧАЛА я делаю, ПОТОМ я понимаю, что я сделал. Далее процесс приобретает форму спирали: то, что я понял из предыдущего раунда, помогает мне делать следующий виток и осознать его» [4].
Вот, что говорит А. Эрикссон: «…вся эта концепция немного напоминает парадокс о курице и яйце. Взять хотя бы фигурное катание: сложно обзавестись мысленным образом двойного акселя, пока ты его не сделаешь, и, в свою очередь, трудно чисто выполнить двойной аксель, пока ты не представляешь, как это делается. Несмотря на кажущуюся парадоксальность, тут нет ничего невероятного, просто нужно двигаться потихоньку, по кусочку «склеивая» мысленный образ двойного акселя и так же постепенно осваивая сам элемент. Представьте, будто вы поднимаетесь вверх по лестнице, предварительно строя каждую ступеньку перед собой. Закончив одну, вы делаете шаг вверх и принимаетесь за следующую. Существующие образы направляют вас и помогают адекватно оценивать собственные успехи. Заставляя себя идти вперед – развивая новый навык или оттачивая старый, – вы совершенствуете и мысленные образы вашего мозга, что, в свою очередь, открывает для вас новые перспективы». [6, 2016, с. 25-26].
Ключевое слово здесь «потихоньку». Успех рассматриваемого вида индукции зависит от «размера шага»: если будем двигаться маленькими шагами, то последовательность шагов: «сначала делаю – потом понимаю» может иметь место. Хотя, как мы видим, даже в спорте предпочтительно сначала давать опору, а потом делать. Но если мы сразу бросим ученика в глубокую воду (а идею «сперва добиться образования у учащихся автоматизированных речевых навыков, <…> а затем уже сообщить им соответствующие правила» можно к таковой отнести), то, скорее всего, он быстро окажется в «зоне паники» со всеми вытекающими отсюда последствиями. «… начать «делать», не имея в руках инструментов и средств, довольно затруднительно. Далеко не каждому человеку близок путь: «Главное – ввязаться, дальше – как пойдет, авось, сдюжим». Для этого нужен особый темперамент и хорошая выработка серотонина: именно он позволяет брать на себя высокий риск получить неодобрение своей стаи, выглядеть глупо, привлечь к себе внимание и вызвать потенциальное осуждение. Многие предпочтут разобраться и подогнать хоть какой-то инструментарий заранее, чтоб не совсем уж голяком бросаться в столь небезопасные для нашего хрупкого самолюбия социальные интеракции» [4].
Третий вид индукции, вероятно, и есть тот метод, о чем говорится в указанном выше письме из Департамента образования Ярославской области. Он схож со вторым видом с той лишь разницей, что не предполагает перевода имплицитного знания в эксплицитное. Поэтому и отпадает необходимость в грамматике в какой бы то ни было форме. А между тем, эксплицитное выражение знания самим учащимся – важная составляющая обучения. Оно позволяет перевести неосознаваемое в осознаваемое, «добраться» до мысленных образов. Без этого нет роста. Получается, что «… ученику не дают подняться, дорасти до стадии научного мышления, мышления в научно-теоретических понятиях, за формой узреть суть, совершить обобщение по существенным и необходимым, теоретическим признакам» [10, 2011]. Говорят: «Если Вы не можете что-то просто и понятно объяснить другому, значит Вы не до конца это понимаете сами». Неслучайно, у врачей есть крылатое выражение, которое приписывают Уильяму Халстеду, одному из пионеров хирургии, жившему в начале XX века: «Увидеть, сделать, обучить» [6, 2016, с. 38].
Обсуждаемый метод используется носителями языка для обучения иностранцев. Сделать выбор в пользу него – значит отказаться от тех преимуществ, которые имеет русскоговорящий учитель; тяготеть к универсальному способу обучения широкого круга лиц. Как отмечает Мария Ковина-Горелик, «большинство современных коммуникативных учебников <…> адресованы в равной степени финнам, индусам, марокканцам и болгарам» [4].
Уверенность в успехе метода базируется на убеждении, что «когнитивное развитие человека уже во многом состоялось при овладении своим родным языком», «у учащегося уже есть лингвистическое понимание многих вещей, касающихся языка как системы» [3]. Поэтому «при изучении второго, не родного языка ученик может сразу идти путём естественного познания: от понимания свойств и назначения целого к его структуре и её составляющим» [3].
Да, у обучаемого уже есть опыт владения родным языком и связанные с ним знания. Это и помогает, и мешает одновременно. «Абсолютно все то, что мы привыкли выражать на родном языке, может быть выражено на любом иностранном, но только при одном условии: если мы откажемся от привычного способа мышления и выражения как от единственно верного и рассмотрим принципиально другой на всем пути следования от замысла – до готового высказывания. <…> кардинальные различия в языковых системах приводят нас к совершенно разным способам мыслить и выражать одни и те же смыслы. А они, в свою очередь, не дают увидеть не только иные средства решения коммуникативных задач, но и их дефицит, потребность в них. У нас просто не возникает в голове тех «развилок», где возможны разные решения, которые возникают в голове у носителя английского языка. Поэтому средства, предложенные его грамматикой, кажутся нам неприменимыми. Отсюда берется колоссальный и, увы, годами не покрываемый разрыв в сознании многих изучающих язык: вот я, вот мои мысли и намерения, которые я привычно выражаю через известные мне образы и словесные конструкции; а вот – неизвестные мне образы и конструкции, которые никак не выражают мои мысли и намерения» [4].
Даже если учитель подберет учебный материал с учетом всех связей, не стоит надеяться, что знания (истинные знания, воплощенные в мысленные образы) появятся сами по себе вследствие самостоятельного осознания языковых явлений. Взрослые русскоговорящие люди, обучающиеся английскому языку у его носителей, говорят, что им приходится нелегко: есть проблемы, с которыми они не в состоянии справиться самостоятельно, и которые сложно понять и, соответственно, решить учителю, обучающему своему родному языку и не обладающему знаниями об языке своего ученика. А мы имеем дело с детьми! Как пишет доктор-психолог А. Курпатов, где-то лет до десяти «мы думаем за ребенка» – мы говорим ему, как устроен этот мир, а он верит нам на слово. С десяти до четырнадцати лет ребенок учится думать самостоятельно. Но, как подчеркивает психолог, он только учится, а, значит, вынужден, по сути, повторять логику рассуждений <…> взрослых; он тренируется, и ему «нужна готовая модель для этих тренировок»; «способность к абстрактному, а в каком-то смысле даже «объективному» мышлению ребенок развивает в себе годам к четырнадцати» [8, 2008, с.115-117].
Имплицитное знание, непрошедшее этапа верификации, не дает ощущения твердой почвы под ногами. Учащийся не отдает себе отчета в наличии этих знаний, а значит, не может намеренно их применить. Еще долгое время его будет мучить вопрос: доверять или не доверять своей интуиции?
Знания как «побочный продукт», «ничего в процессе обучения нельзя предвидеть абсолютно точно», «ничто заранее не предопределено ни со стороны учителя, ни со стороны ученика» [3], «полученные знания не могут быть представлены в четкую структурную организацию с логическими связями» [14] – следствие данного метода. Учить и учиться в таких условиях крайне сложно.
Только с полностью осознанным и вербализованным знанием может работать учитель, да и сам обучаемый. «Нам нужен инструмент осознания наших действий, нужен язык для обозначения опытов и выведения их в сознательную плоскость. Если мы этого не делаем, не анализируем, не сравниваем, не обобщаем, не описываем, не осмысляем, не совершаем сознательных действий и усилий вокруг прожитого нами опыта, мы остаемся во власти случайного движения. <…> Без принятых теоретических обозначений мы не видим закономерностей, не понимаем общности и различий явлений, не в состоянии научиться осознанно повторять одно и то же действие» [4].
Отрицание роли осознанности, выбор неосознанности (потому что так кому-то кажется легче жить, учиться) приведет нас к школе «с заранее заданным масштабом развития учащихся», «дебилизации», которая «отрывает ребёнка от обыденного мышления, традиционной логики здравого смысла, народной мудрости и одномоментно не допускает на стадию научно-теоретического мышления, консервируя особое «кислотное», «межеумочное» («Между Гоголем и Гегелем», «Ни в городе Богдан, ни в селе Селифан») состояние сознания». [10, 2011].
Практика как единственная база для формирования мысленных образов крайне неэффективна и ненадежна. Не только знания сами по себе не переходят в умения и навыки, но и последние не всегда приводят к знаниям. Кроме того, сама практика нуждается в мысленных образах. Неслучайно ученые Б. Оукли, Т. Сеновски, А. Эрикссон, М.В. Телегин ставят понимание перед практикой (тренировками, упражнениями).
Подсознательная индукция на основе структурированного материала применяется на курсах немецкого языка в Германии. Несколько лет назад мне довелось на них учиться, что называется, «с нуля» по современным коммуникативным учебникам с полным погружением в язык и фокусом на речевой коммуникации. Что я могу сказать?.. Формально метод показывает хорошие результаты - доля учеников, успешно сдавших экзамен на подтверждение уровня В1, высока. Но на самом деле уверенное знание языка на этом уровне наблюдается лишь у единиц (как правило, это люди, которые не ограничивались учебными материалами языковой школы и тратили на изучение языка гораздо больше предусмотренного программой времени и, или изучали язык ранее, например, в школе). И это при том, что все ученики – взрослые люди с опытом изучения, как минимум, одного иностранного языка. Кроме того, на изучение языка с нуля до уровня В1 выделяется порядка 600 академических часов, обучение проходит весьма интенсивно (каждый будний день по 4 академических часа) с ежедневными домашними заданиями.
Готова подписаться под утверждением, что «в естественном акте коммуникации человек высказывается только в том случае, когда у него возникает потребность, обусловленная какими-то обстоятельствами действительности и отношениями общающихся. В учебных условиях мотив не возникает сам собой и очень часто речь вызывается диктатом учителя. В результате возникает фиктивная речь, которая является речью лишь по форме». Все «понарошку» посредством волевых усилий… А с детьми еще сложнее: «они в принципе отказываются вести на английском разговоры, которые имеют хоть какое-то отношение к их реальной жизни…» [4].
Реальное положение дел дает основания опасаться, что процесс обучения иностранному языку в школе по этому образцу сведется к подготовке к государственному экзамену[7]. В то время как гораздо важнее подготовить детей к жизни. Ребенок, который понимает речь и сам может выразить свою мысль на иностранном языке просто не может «провалить» экзамен. В этом случае, что-то не так с самим экзаменом. Например, на нем предложена тема, которую ученик не может осветить и на родном языке, и, или которая требует словарного запаса более высокого уровня подготовки. И это вполне обоснованные предположения. Не так давно на площадке общественных консультаций разработчиками государственного экзамена по иностранному языку на обсуждение были предложены темы устной части, которые вызвали недоуменный вопрос у многих участников: каким словарным запасом должен обладать выпускник?.. Что нам действительно стоит перенять из-за рубежа, так это девиз финских школ, показывающих отличные результаты обучения: «Готовить к жизни, а не к экзаменам!».
Четвертый вид индукции имеет место при овладении родным языком и так называемым «втором языком». Оно происходит в естественных ситуациях общения с носителями языка без целенаправленного обучения. Это "неосознаваемое благоприобретение" - главный путь формирования имплицитного знания, путь снизу-вверх в чистом виде. Хотя в случае со вторым языком может иметь место и вспомогательный путь через автоматизацию эксплицитного знания благодаря практике.
Однако не всякое общение с носителем дает такой эффект. Как отмечают психологи Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, И.В. Карпов и др., важны: а) плотность общения; б) включенность языка в предметно-коммуникативную деятельность человека; в) совокупность реализуемых им функций; г) соотносимость с сензитивным периодом речевого развития ребенка, т.е. периодом наибольшей чувствительности к овладению языком (от 2 до 5 лет).
Я проживаю в Германии 8 лет. Знаю семьи, в которых один или оба родителя из России. Но не в каждой из них дети говорят по-русски и мало в каких - на уровне своих сверстников из России. Чтобы сделать язык полноценным родным, надо начинать с раннего детства и отводить на него примерно половину дня: играть, читать, учить песни и стихи, проводить на нем развивающие занятия. Это требует от взрослых (родителей, воспитателей, учителей) непрестанной работы. В семьях, в которых родители не могут или не хотят обеспечить такой режим, русский язык начинает вытесняться немецким: ребенок отвечает родителям на немецком, а если детей в семье несколько, они общаются между собой на немецком. Такая же ситуация в семьях из России, эмигрировавших в США. У подростков наблюдается крайне низкий уровень владения русским языком несмотря на то, что в семье говорят по-русски. Сами подростки признаются, что не считают русский язык родным (включая тех, кто переехал в США в возрасте 5-6 лет и даже старше[8]).
Таким образом, овладение иностранным языком этим методом в искусственных учебных ситуациях с ограниченной сеткой часов не представляется возможным. Да и получение знаний и навыков непосредственно на практике – плохая идея. Практика не может заменить учебы: этапы приобретения знаний и тренировки крайне важны, и их нельзя пропустить. «Если вы хотите усовершенствовать свою игру в шахматы, вам нужно не просто играть, а изучать партии гроссмейстеров» [6, 2016, с. 7, 42]. Вот что говорит по этому поводу Мария Ковина-Горелик: «Практика на уроке не может и не должна быть такой «практикой вообще». Вы получаете порцию новых языковых единиц, и разговорная практика должна поставить вас в условия, дающие естественный повод для использования именно этих языковых единиц. <…> Свободная разговорная практика – это один из форматов работы, в котором у студента есть возможность собрать воедино и попробовать ранее изученное, и иногда – если объема внимания хватает – подхватить пару-тройку новых выражений или оборотов. Но это не изучение языка, это не может быть уроком, особенно на начальных уровнях. <…> Судя по тому, что я наблюдаю сейчас, маятник держится в этом углу из последних сил и готов рвануть, смахнув собой множество якобы веселеньких и игровых времяпрепровождений, к которым во многих случаях свелась некогда благородная идея. Однако учить язык долго и нудно желания ни у кого по-прежнему нет. И это означает только одно: настало время новых альтернатив. <…> К изучению английского языка <…> пора переставать подходить по принципу «заучивание, правила, письменные упражнения – плохо, разговорная практика, игры и интерактив – хорошо» [4].
В российской школе перепробовали целый ряд методов: грамматико-переводной, сознательно-практический, коммуникативный. Однако, все это выглядит как движение «вверх по лестнице, ведущей вниз». Теоретически, смена метода должна способствовать улучшению ситуации. На деле ситуация не только не улучшается, а даже усугубляется. «Школа из очага культуры превратилась в воронку регресса! <…> Основная мишень (в когнитивной, познавательной сфере) – мышление как целостная структура, прочные знания, творческие способности» [10, 2011]. Вот какая картина открывается перед репетитором английского языка: «Школа ничему не учит. Достаточно сказать, что у меня целых три ученика из одной специализированной английской школы, где у них английского этого по 7-8 часов в неделю. И им нужен репетитор. Вы только вдумайтесь в эти цифры, это же полное безумие! Они до сих пор учат топики и пересказывают их в классе. <…> Они не умеют думать здесь и сейчас. Они не умеют пользоваться источниками и справочниками. Они не умеют применять известное для выяснения неизвестного. Они не умеют скрещивать информацию, делать выводы, сравнивать, обобщать. <…> В школе весь год они не делают абсолютно ничего, кроме прогонов по форме ЕГЭ…» [4].
Вопрос методов и методик неслучайно поднимается вновь и вновь: мы декларируем грамотный подход, но остаемся не в состоянии его обеспечить. Проблема и российской, и зарубежных школ заключается в ущербности самой модели учебного процесса. Поэтому он и идет «со скрипом». Какую же модель учебного процесса можно считать идеальной – тема отдельной статьи.
коммуникативно-когнитивный подход, индуктивный метод, дедуктивный метод, сознательно-практический метод, активный метод, коммуникативный метод, грамматико-переводной метод, объяснительно-иллюстративный метод
cognitive communicative approach
inductive method
deductive method
conscious-practical method
active method
communicative method
grammar-transferable method
explanatory and illustrative method
Работники Министерства Просвещения РФ и иных структур, ответственных за развитие образования и подготовку кадров, рапортуют о применении самых эффективных подходов и методов, в то временя как реальная ситуация вызывает недовольство как со стороны учеников и их родителей, так и педагогов. Вопрос методов и методик неслучайно поднимается вновь и вновь: мы декларируем грамотный подход, но остаемся не в состоянии его обеспечить. В данной статье освещается эволюция методов обучения иностранному языку в российской школе. Теоретически, смена метода должна способствовать улучшению ситуации. На деле ситуация не только не улучшается, а даже усугубляется. Проблема и российской, и зарубежных школ заключается в ущербности самой модели учебного процесса. Поэтому он и идет «со скрипом».
The Ministry of Education reports about using effective approaches and methods, but students, parents and teachers are not satisfied in a real situation. We declare a skilled approach, but we are unable to realize it. The article considers the evolution of foreign language teaching methods in Russia. Theoretically, a change of methods should improve the situation. In fact, the situation is not only not improving but even getting worse. The problem of Russian as well as foreign education is the inferiority of the model of the educational process.
Список использованной литературы:
1. Постановления Совмина СССР от 27 мая 1961 г. N 468 "Об улучшении изучения иностранных языков"
2. Робинсон К., Ароника Л. «Школа будущего. Как вырастить талантливого ребенка. – М.: Манн, Иванов и Фербер, 2016. - 167 с.
3. Соловьянова Т.А. Когнитивный подход в обучении иностранному языку [Электронный ресурс]/ Т.А. Соловьянова. - URL: https://www.uchportal.ru/publ/15-1-0-4340. (Дата обращения: 11.12.2018).
4. Ковина-Горелик М. Блог о бережном изучении английского языка [Электронный ресурс]/ М. Ковина-Горелик. - URL: http://howtoknowhow.ru. (Дата обращения: 11.12.2018).
5. Ведель Г. Е. Развитие сознательно – практического метода и становление факультета РГФ [Электронный ресурс]/ Г.Е. Ведель// Вестник ВГУ, Серия лингвистика и межкультурная коммуникация. – 2003. - N 1. – С. 94-110. - URL: http://www.vestnik.vsu.ru/pdf/lingvo/2003/01/vedel.pdf (Дата обращения: 11.12.2018).
6. Эрикссон А., Пул Р. Максимум. Как достичь личного совершенства с помощью современных научных открытий; пер. с англ. Головин А. – М.: Азбука-Аттикус, 2016. – 70 с.
7. Колвин Д. Талант ни при чем! Что на самом деле отличает выдающихся людей? / пер. с англ. Каплунова Е. — М.: Альпина Бизнес Букс, 2012. – 50 с.
8. Курпатов А.А. Первое руководство для родителей. Счастье вашего ребенка. – 2-е издание. – М.: ЗАО «ОЛМА Медиа Групп», 2008. – 288 с.
9. Оукли Б., Сеновски Т. Учебный видеокурс "Учимся учиться" [Электронный ресурс]/ Б. Оукли, т. Сеновски. -URL: http:// www.coursera.org. (Дата обращения: 11.12.2018).
10. Телегин М.В. Апологетика традиционного обучения [Электронный ресурс]/ М.В. Телегин. - 2011. – URL: http://www.mtelegin.ru/tradition/apologet. (Дата обращения: 11.12.2018).
11. Гадалина И.И. К вопросу о целостной подаче грамматических знаний при формировании морфолого-синтаксических навыков (начальный этап обучения)// Лингвометодические основы обучения русскому языку. Сборник научных трудов. – М: изд-е УДН, 1987.
12. Diane Hall, Mark Foley. Advanced Learners' Grammar: A Self-Study Reference & Practice Book with Answers. - United Kingdom: Pearson Longman ELT, 2003. – 384 с.
13. Decoo W. The induction-deduction opposition: ambiguities and complexities of the didactic reality // IRAL — International Review of Applied Linguistics in Language Teaching. 1996. No 34. P. 95—118.
14. Искандеров Н.Ф., Пономарева Е.А. Дидактические основы эксплицитной и имплицитной методики обучения [Электронный ресурс]/ Н.Ф. Искандеров, Е.А. Пономарева// Историческая и социально-образовательная мысль. Том 7 № 5 часть 2. - 2015. - С. 214-222. - URL: https://cyberleninka.ru/article/v/didakticheskie-osnovy-eksplitsitnoy-i-implitsitnoy-metodiki-obucheniya. (Дата обращения: 11.12.2018).
References
[1]Формально грамматико-переводной метод сменился еще раньше на сознательно-сопоставительный, хотя некоторые ученые того времени считают, что на самом деле это был один и тот же метод, только под разными названиями.
[2] Усугубляет положение и ряд других обстоятельств, которые стоят отдельного рассмотрения.
[3] К сожалению, это метод не формировал даже тех навыков, на которые был ориентирован: чтение и письмо.
[4] К ним также относится проблемно-поисковый метод, но оба метода соотносятся, как «основное блюдо» и «десерт».
[5] Здесь имеется в виду западная элитная школа
[6] В процессе освоения родного языка через бессознательную имитацию и "подстройку" у детей происходит формирование навыков, а вместе с ними, как «побочный продукт» возникает имплицитное (неосознанное) знание. В школе уроки родного языка направлены на то, чтобы перевести это знание в эксплицитное (осознанное). Это - «чистый» путь снизу вверх. А путь сверху вниз пролегает от эксплицитного знания (полученного прямым путем или из имплицитного знания) к первичным умениям, затем через их автоматизацию и редукцию к навыкам, которые являются компонентами вторичных умений - речевых.
[7] Вот, что пишет К. Робинсон: «Когда стандартизированные тесты становятся главным фактором отчетности, возникает большой соблазн использовать их как базис для учебной программы и преподавания. То, как тестируются знания учащихся по предмету, ложится в основу методики его преподавания. В некоторых, самых экстремальных случаях школы превращаются в своего рода полигоны для подготовки к тестированию» [2, 2016, с. 110].
[8] Воистину, в детстве все не только легко дается, но и легко теряется.
Finding an effective methods of teaching English
Irina Wulf,
Candidate of economic sciences
(PhD in economics),
the originator of tutorial
«English Navigator»
The Ministry of Education reports about using effective approaches and methods, but students, parents and teachers are not satisfied in a real situation. We declare a skilled approach, but we are unable to realize it. The article considers the evolution of foreign language teaching methods in Russia. Theoretically, a change of methods should improve the situation. In fact, the situation is not only not improving but even getting worse. The problem of Russian as well as foreign education is the inferiority of the model of the educational process.
Keywords: Cognitive Communicative Approach, Inductive Method, Deductive Method, Conscious-practical Method, Active method, Communicative Method, Grammar-translational Method, Explanatory-illustrative Method