Четверикова Ольга
Великое переформатирование (подрывные технологии изменения сознания и внедрения психо-цифрового сортинга в российской школе)
Часть 2.
Ещё в конце 50-х годов ХХ столетия, после запуска Советским Союзом первого в мире спутника американское руководство осознало стратегическое значение советского образования. Это ясно было выражено в словах создателя американского ядерного флота адмирала Хаймана Риковера, утверждавшего после поездки в нашу страну в 1958 г., что серьёзность вызова, брошенного СССР, состоит не в том, что он сильнее США в военном отношении, а в том, что он опасен своей системой образования, и что именно в этой сфере проходит «действительно великая гонка с Советским Союзом» .
Серьёзность данного вызова объяснялась в первую очередь тем, что в СССР существовала единая общеобразовательная и общедоступная школа, задача которой была обеспечить всех детей фундаментальными знаниями («глубокими и прочными знаниями основ науки») на основе важнейших методических принципов классической педагогики, выработанных и проверенных жизнью в процессе длительной практики обучения и показавших невиданные ранее результаты [18].
Для американской же системы образования с её прагматической педагогикой, ориентированной на практические задачи и потребности рынка, были характерны черты, не позволявшие достойно конкурировать с советской системой. Речь идёт об отсутствии единого образовательного стандарта, разнообразии программ и методов обучения, дифференциации и сегментации школ, большом разрыве между элитными (частными) и общими школами, индивидуализации учебных планов в старших классах, особом внимании к профессиональным школам, отделённым от академического образования, низком уровне подготовки учителей, применении тестирования в качестве измерителя интеллекта и способности детей учиться и пр. (21, 12). Принятые в 1958 г. Закон об образовании в целях укрепления национальной обороны и другие правовые акты 60-х годов в этой сфере предусматривали увеличение ассигнований, расширение масштаба подготовки научных и технических кадров с акцентом на развитие талантов в целях укрепления военной мощи страны, но это не решило основных проблем школы, связанных с общим уровнем и качеством знаний [13]. Дальнейшие события только усугубили эту ситуацию.
В конце 60-х-начале 70-х годов на Западе начался переход к постиндустриальной эпохе, и с расцветом общества массового потребления и расширением доступа к образованию для всё более широких слоёв населения западные элиты столкнулись с серьёзной проблемой. С одной стороны, стремление к высоким жизненным стандартам и потребность в знаниях вели к постоянному росту бюджетных затрат на содержание системы образования. С другой стороны, как откровенно указано в отчёте Трёхсторонней комиссии 1975 г., «в условиях высокообразованного, мобильного и активного общества» внутренняя динамика самой демократии стала угрожать правящему классу. Со всей остротой встал вопрос о необходимости изменения понимания роли образования, и западные элиты заговорили о «глобальном кризисе образования» [17].
Он был описан в исследовании американского специалиста, директора Международного института планирования образования ЮНЕСКО Ф.Г.Кумбса «Кризис образования в современном мире» (1968) [18] и американского философа Э.Тоффлера «Футурошок» (1970) [34]. Суть кризиса они видели в разрыве между образованием и быстро меняющимися условиями развития общества и технологий, для преодоления которого требовалось коренным образом реформировать школу. Как указывал Э.Тоффлер, содержание тогдашней образовательной системы и методы обучения, характерные для массового публичного образования стали, безнадёжным анахронизмом. Поскольку в условиях быстро меняющейся реальности получаемые знания, умения и навыки быстро устаревают, акцент надо перенести с усвоения фиксированных знаний на освоение способов деятельности, чтобы человек был способен учиться на протяжении всей жизни, меняя виды деятельности и привычные стереотипы поведения.
Для обоснования этого взгляда прибегли к распространявшейся тогда теории «человеческого капитала», авторами которой были американские экономисты Дж.Менсер, Т.Шульц и Г.Беккер. «Человеческий капитал» они рассматривали как инвестиции человека в самого себя, как совокупность знаний, навыков, умений, опыта и способностей, позволяющих человеку быть продуктивным, успешным, содействуя росту производительных сил общества [3]. Беккер разделил «человеческий капитал» на общий (универсальные знания) и специальный (узкие навыки), и если в первом случае инвестирует сам работник, государство или благотворители, то во втором – работодатель, который выступает в качестве заказчика. Характеристика человека как элемента капитала в корне поменяла подходы к осмыслению образования, которое стало рассматриваться не как расходы бюджета, но как основные инвестиции в особую форму капитала и его накопление, а использование его в процессе труда – как получение дохода от вложенных инвестиций [14].
Данный подход резко повысил значение непрерывного образования, которое обеспечивает его постоянную модернизацию в целях получения работников, готовых к непрерывной трансформации, социальной и профессиональной мобильности, определявшимся меняющимися потребностями рынка труда. И он же обусловил переход к компетентностному подходу в образовании, который начал осуществляться в США ещё в 60-х годах. Сам термин «компетенции» ввёл в научный оборот в 1959 г. американский психолог Р.Уайт, понимавший под ним не только набор знаний и навыков, но и способность применять их на практике для достижения целей и решения задач в различных ситуациях. Компетентностный подход означал переход от узкоспециализированных знаний к развитию также универсальных «гибких» навыков (soft skills), необходимых для успешной деятельности в разнообразных областях [35].
Эти идеи и стали продвигать ЮНЕСКО, ОЭСР и ЕЭС/ЕС. В 1971 г. под эгидой ЮНЕСКО была создана Международная комиссия по развитию образования во главе с Э.Фором, подготовившая в 1972 г. доклад «Учиться быть. Мир образования сегодня и завтра» [43], содержавший 21 рекомендацию. В нём утверждалось, что «академическая модель школы, в которой доминирующее место занимало письменное слово, запоминание и развитие формально-логического мышления, устарела и не отвечает современным требованиям». А вместо неё была выдвинута идея «обучающегося общества», краеугольным камнем которого объявлен принцип «образования на протяжении всей жизни», при котором неотъемлемой частью системы образования стали различные формы внешкольного образования и образования для взрослых. Со временем в международных документах двойное понятие «начальное» и «общее образование» было вытеснено понятием «базовое образование», а акцент перенесён с «образования» на «обучение», и появился термин «обучение на протяжении всей жизни» (Lifelong learning – LLL), что означало переход от преподавания как предоставления бесплатного целенаправленного обязательного образования к обучению индивида в соответствии с его базовыми образовательными потребностями [44].
Одним из главных заказчиков этой реформы стал Европейский круглый стол (ЕКС), созданный в 1983 г. и объединивший крупнейшие европейские корпорации, давно работавшие над изменением образовательной политики. В 1989 г. ЕКС выпустил доклад «Образование и компетенции в Европе», в котором «образование и подготовка рассматриваются как насущные стратегические инвестиции ради будущего успеха предприятия», а компетенции – как основной продукт, заменивший по значимости знания [42]. В последующих документах ЕКС это понятие оказалось настолько тесно увязано с LLL, что они стали обозначаться двойным термином LLL/компетенции. В 1995 г. Еврокомиссия провозгласила «обучение на протяжении всей» жизни политическим термином, и с 1996 г. оно становится глобальной нормой, понимаемой как смешанное, гибкое, персонализированное обучение, доступное в разное время и подстроенное под личные запросы обучающегося, помогающее ему адаптироваться к меняющемуся миру и быть конкурентоспособным на рынке труда [44].
Наряду с компетенциями появился ещё один новый термин, введённый ЮНЕСКО – «функциональная грамотность». Впервые его использовали на Всемирном конгрессе министров просвещения по ликвидации неграмотности в 1965 г. для обозначения совокупности умений читать и писать «для использования в повседневной жизни и удовлетворения житейских проблем». В 1978 г. он стал означать способность «принимать участие во всех видах деятельности, в которых грамотность необходима для эффективного функционирования его группы» [38]. Наконец, в 2002 г. функциональную грамотность стали понимать как способность «полноценно и эффективно функционировать как члены сообщества, родители, граждане и работники».
Такое широко толкование открыло путь к различным формулировкам и интерпретациям, и функциональная грамотность превратилась в одну из главных тем для обсуждения на всех уровнях, приобретя большую значимость, чем базовая грамотность. Обосновывается это тем, что мир стремительно меняется и усложняется, и на первое место выходит способность использовать полученную информацию и навыки в конкретных ситуациях. Оценкой функциональной грамотности и сравнением образовательных систем с 2000 г. занимается Программа международной оценки учащихся (PISA), представляющая собой международные исследования ОЭСР [20].
Таким образом, цели и качество образования на Западе стали определяться интересами крупного транснационального бизнеса, определявшего образование как рынок образовательных услуг, главным товаром на котором являются формируемые под его заказ компетенции и навыки. Данная концепция несовместима с академическим образованием и фундаментальными знаниями, на которые была нацелена общедоступная советская общеобразовательная школа, более того, она делает их недопустимыми, ограничивая обучение прикладным и функциональным характером, возможным только в условиях его дифференциации и ранней профилизации. Именно поэтому советская школа оказалась приговорена.
***
Тогда же, когда на Западе заговорили о «глобальном кризисе образования» и компетентностном подходе, в СССР ученики и последователи Л.С.Выготского психологи Д.Б.Эльконин и В.В.Давыдов на основе его идей стали разрабатывать теорию «развивающего обучения», рассматривающую этот процесс как специфическую «учебную деятельность», в ходе которой школьники формируют теоретическое мышление и учебную самостоятельность через освоение обобщённых мыслительных приёмов, пригодных в любой деятельности. Значимо тут освоение не знаний, а общих способов действий, что подготавливало почву для развития компетенций. Свой вклад в разработку деятельностного подхода в педагогике внёс и философ-методолог Г.П.Щедровицкий, рассматривающий его как часть своей системно-мыследеятельностной методологии.
В 70-х годах накопившийся на этой основе экспериментальный опыт и академические исследования были обобщены, что создало условия для деятельности многочисленной армии педагогов-новаторов и инноваторов. Именно они с началом перестройки в стране оказались на передовых позициях образовательной реформы, занявшись формированием новой педагогической идеологии. Она подавалась под маркой «гуманистической», «ориентированной на запросы человека» или «педагогики сотрудничества» и требовала освобождения школы от авторитаризма и официоза, учения без принуждения, опережения, свободы выбора, личностного подхода и др.) [44]. Однако в реальности речь шла о перевороте в образовании, которую осуществили преемники педологии, выступавшие теперь уже в другом обличье.
В 1985 г. группа психологов во главе с А.Г.Асмоловым в целях закрепления системы «развивающего обучения» Эльконина-Давыдова в качестве основы для новой концепции вводит понятие «системно-деятельностный подход» (СДП), призванный заменить традиционный подход, нацеленный на усвоение знаний, умений и навыков (ЗУН). Вместо этого «главной ценностью» объявляется компетентность, понимаемая как «знания в действии», а задачей школы – не дать объём знаний, …а научить учиться» [2]. То есть учебная деятельность заключается не в передаче знаний от учителя к ученику, а в самостоятельной познавательной деятельности школьника, при которой он развивает способность самостоятельно ставить учебные цели, проектировать пути их реализации, контролировать и оценивать свои достижения, что и означает умение учиться [31].
В марте 1988 г. был создан единый штаб реформ - Государственный комитет по народному образованию СССР (Гособр), объединивший все прежние образовательные министерства. Во главе него встал Г.А.Ягодин, создавший Временный научно-исследовательский коллектив «Базовая школа» (ВНИК «Школа») для изменения концепции содержания общего образования и создания правовых основ перестройки школы и правовых гарантий её необратимости. Председателем ВНИК был назначен заведующий лабораторией НИИ общей педагогики АПН СССР Э.Днепров, а вошли в него представители самых разных учреждений и институтов, но главную роль играли люди, отношения между которыми строились на личных связях, завязанных ещё на методологических семинарах Г.П.Щедровицкого. Они и должны были обеспечить массовую «революцию в умах».
В декабре 1988 г. концепция была разработана и рассмотрена на Всесоюзном съезде работников народного образования, одобрившем новые принципы образования, такие как плюрализм, многоукладность, вариативность, альтернативность, открытость, дифференциация, развивающий и деятельностный характер [26]. В связи с этим в основном докладе была обозначена необходимость пересмотреть критику педологии и на новом уровне активизировать исследования способностей и индивидуальных особенностей детей и их учёт в педагогической практике. Этим и занялся А.Г.Асмолов, назначенный главным психологом Гособра.
В том же году его группа запустила проект («конструкт», по выражению Асмолова) создания практической психологии образования, выделенной в самостоятельную отрасль психологии, о которой он откровенно писал: «Исторически практическая психология замысливалась как второе рождение педологии – междисциплинарной науки и практики о целостном развитии ребёнка, раскрывающей посредством системы тестов индивидуально-возрастные особенности личности… Будучи преемницей педологии практическая психология образования привела к рождению психологической службы образования» [27]. Начало её формированию было положено 27 апреля 1989 г. Распоряжением №16 Гособра , которое разрешало вводить в штат учебных заведений должность психолога. Для подготовки кадров в ряде университетов и педагогических институтов открываются специальные факультеты переподготовки учителей по направлению «Психология» («Практическая психология в системе народного образования») [11], и появляется новая профессия «педагога-психолога», названного Асмоловым «мастером по “неодинаковости” учащихся и проектированию развивающих программ образования, способствующих поддержке индивидуальных траекторий каждого ученика» [27].
Так, педология вернулась, но в новом обличье.
Реализация концепции начинается с 1990 г., когда Днепров стал министром образования РСФСР (затем РФ). Как он сам подчёркивал, решающим условием и «активным действенным механизмом» реформирования образования стал внешний фактор - международные образовательные программы и проекты ЮНЕСКО, ЕС, Совета Европы, с которыми Россия сотрудничала при финансовом участии ВБ, МВФ и ЕБРР. Цель сотрудничества заключалась в обеспечении вхождения страны в «общемировое образовательное пространство» в интересах конкурентоспособности на мировом рынке труда и технологий, что было возможно только при переходе на международные стандарты и требовало коренного изменения содержания образования.
Главными центрами реформы стали Российская академия образования (РАО), созданная в 1991 г. вместо АПН СССР, Высшая школа экономики (1992), Российский общественный совет по развитию образования (РОСРО - 2001), Институт проблем образовательной политики «Эврика» во главе с А.Адамским (2004), Федеральный институт развития образования (ФИРО - 2005) во главе с А.Асмоловым, Институт стратегии развития образования (ИСРО/ИСМО) и др.
Идеологический курс, по сути, определялся А.Г.Асмоловым, назначенным замминистра образования (1992-1998 гг.). Целью его была ликвидация советской системы образования под видом «деидеологизации» и освобождения от «советского тоталитаризма» [29]. В 1991 г. он предложил идею и понятие «вариативное образование», которое в последующие 10 лет, как указано на его сайте, «прочно вошло в лексикон российского образования, закаляясь в дискуссиях со сторонниками безликого командно-административного унитарного образования и авторитарной педагогики» [32]. Новый «товар» подавался им как «процесс, направленный на расширение возможностей компетентного выбора личностью жизненного пути и на саморазвитие личности», но в реальности за этим стоял тот самый малопонятный всем «системно-деятельностный подход», который должен был утвердить идею развития вместо классической педагогики.
Важнейшим шагом на этом пути стало принятие в 1992 г. нового закона об образовании, который заложил правовые основы для начала упразднения единой общеобразовательной бесплатной школы. Он ввёл новое понятие «государственный образовательный стандарт» (ГОС), призванный заменить существовавшие ранее программы, прописывавшие обязательный объём знаний, и обеспечить «компетентностный подход», соответствующий западному пониманию стандарта и подходам ЮНЕСКО. Появляется также понятие «дополнительное образование», и общеобразовательные программы разделяются на основные и дополнительные. Появляются «дополнительные образовательные программы и услуги» и «платные дополнительные образовательные услуги», которые стали реализовываться при преподавании специальных курсов и циклов дисциплин и занятий по углублённому изучению предметов.
Итак, шлюзы были открыты, и начался переход к вариативности и дроблению общего образования. Расширилась и сфера ответственности практических психологов, затронувшая всю образовательную систему - школы, колледжи, училища, гимназии и др. В 1995 г. Минобр принял решение, что указанные специалисты должны квалифицироваться как междисциплинарные профессионалы, чей набор обязательно включает сопровождение процесса обучения. В течение короткого времени эта служба превратилась в неотъемлемую составную часть образовательной системы, что позволило в 1999 г. соответствующим приказом Минобра признать её «самостоятельной структурой» а Асмолов в том же году «в целях социальной реабилитации педологии» стал издавать специальный журнал «Педология. Новый век», выходивший в 1999-2004 гг.
Направления деятельности и полномочия практических психологов оказались в итоге настолько обширны, что фактически стала воспроизводиться ситуация с педологами и психотехниками. Из помощников они стали превращаться в контролёров образовательного и воспитательного процесса, призванных направлять его в вариативное идеологическое и педагогическое русло и утверждению парадигмы «развивающего смыслового образования».
***
Следующим этапом на пути утверждения вариативности стало принятие в июле 2002 г. действующей до сих пор Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования», которую можно рассматривать как основополагающий и революционный документ, нацеленный на ликвидацию общеобразовательного характера школы и замену его системой дифференцированного профильного обучения. В качестве образца для него использовались опять же западные модели обучения, в которых общее образование на старшей ступени является профильным и выделяется как самостоятельный вид образовательного учреждения.
В концепции впервые вводится понятие «профильное обучение» как система специализированной подготовки в старших классах, нацеленная на реализацию индивидуализированного личностно-ориентированного учебного процесса (с выстраиванием индивидуальной образовательной траектории) в том числе с учётом реальных потребностей рынка труда, отработки гибкой системы профилей и кооперации старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего высшего профессионального образования.
Углублённое изучение профильных предметов вводилось за счёт сокращения инвариантного компонента, то есть учебного материала непрофильных предметов, изучаемых на базовом уровне, и создания гибкой системы из разнообразных комбинаций предметов. Прописывались также различные модели профильного обучения, самой перспективной из которых указана сетевая организация на базе кооперации школы с нешкольными образовательными учреждениями и привлечении дополнительных образовательных ресурсов по выбору ученика. Планировалось, что все старшие классы в императивном порядке в одночасье должны стать профильными, но в итоге это требование убрали, предусмотрев возможность сохранения универсальных школ и классов [8].
Профильное обучение стали вводить постепенно с 2003 г., однако, чтобы не допустить стихийной дифференциации образования, его изначально связали с утверждением государственного образовательного стандарта (ГОС) и введением единого государственного экзамена (ЕГЭ).
Хотя ГОС был введён законом 1992 г., его первая редакция для общего образования (ГОС-1) появилась в 2004 г. и зафиксировала направленность на «реализацию качественно новой личностно-ориентированной развивающей модели», которая, исходя из деятельностного подхода, ориентирует не на знания, а на «общеучебные умения, навыки и способы деятельности». Но тогда эти положения были ещё декларативными, и в стандарте ещё был подробно прописан обязательный минимум содержания образования. А вот федеральные стандарты второго поколения (ФГОС-2), принятые в 2009-2012 гг. для разных ступеней, были уже радикально обновлены, и в основу их был положен системно-деятельностный подход, а предметное содержание практически удалено.
Главной частью его стали требования к результатам, которые выделили в три вида: личностные, метапредметные и предметные. При этом метапредметные результаты определены как «освоенные обучающимися универсальные учебные действия (познавательные, регулятивные, коммуникативные)», сокращённо – УУД. Ясного определения УУД здесь нет, что неудивительно, так как разрабатывали эти стандарты А.Г.Асмолов и сотрудники ФИРО, которые и ввели этот термин ещё в 2006 г.[36]. Будучи профессиональными психологами и методологами, они сформулировали понятия так неопределённо и обтекаемо, чтобы не был понятен их истинный смысл и можно было трактовать их в нужном им русле.
Пытаясь как-то разъяснить суть УУД, РАО в своём проекте Концепции фундаментального ядра содержания общего образования 2009 г. определила понятие УУД так: в широком смысле - как «умение учиться», то есть способность к саморазвитию путём присвоения нового социального опыта, а в узком смысле (психологическом) – как «способы действия учащегося и связанных с ними навыков учебной работы, обеспечивающих его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса) [39].
В трактовке Асмолова УДД должны стать «инвариантной основой образовательного и воспитательного процесса» [1] и превращаются в ключевое понятие, и таким образом ФГОСы заменяют знания «действиями», учебный процесс – «саморазвитием», а педагогику с её дидактикой и оценкой знаний - психологией и педологией со свойственными им методикой и оценкой личности ребёнка. Как и чем измерять эти УУД в стандарте не сказано, так как система измерений только создавалась, но он обеспечил для неё нормативное основание. А главное, поскольку УУД перекликается с тем, что принято называть «гибкими навыками» и «функциональной грамотностью», ФГОС-2 закреплял компетентностный подход.
Этот подход нацелен на проектирование судьбы ребёнка. Как пишет Асмолов, говоря о базовых УУД, при переходе из начальной школы в основную требуется высокая степень проявления самостоятельности учебной деятельности учащихся и их предварительное профессиональное самоопределение, связанное с выбором профильного обучения и построением индивидуальной траектории развития [37]. Поэтому в ФГОСе для старшеклассников прописана и индивидуальная траектория, и дифференциация обучения через введение углублённого уровня в профильных классах. Прописано и разделение учебного плана на базовый (базовые предметы) иформируемый (курсы, обеспечивающие индивидуальные образовательные потребности) и, кроме того, введение внеурочной деятельности – пока только для развития личности. И, конечно, специальное внимание уделено деятельности практических психологов .
Параллельно со стандартами стали вводить и новые формы оценки, соответствующие западным стандартам. С 2001 г. вводится ЕГЭ - сначала как эксперимент, а с 2009 г. как обязательная государственная итоговая аттестация. И опять же, в силу того, что со времён запрета 1936 г. на тестирование в СССР этой практики не было, заимствовался опыт признанных «научных» школ по теории и практики - американской НКО ETS (Educational Testing Service), Института педагогических измерений в Нидерландах CITO и Австралийского центра исследований в области образования ACER [36]. В итоге применение чуждой классической педагогике принципов оценивания, нацеленных на начётничество и формализм, привело к пагубным для обучения школьников последствиям.
Другим новшеством стали тесты созданного в 2004 г. Московского центра качества образования (МЦКО) при Московском департаменте образования для Московского региона. Под видом повышения «эффективности оценки качества знаний» он стал проводить мониторинг, диагностику и конкурсы образовательных достижений учащихся. А требующийся для этого инструментарий был разработан в тесном сотрудничестве с Международной ассоциацией по оценке учебных достижений (IEA), созданной в 1958 г. и зарегистрированной в Нидерландах. Совместно с ней центр активно участвовал в организации и координации международных мониторинговых исследований качества образования TIMSS и PIRLS, а также в многочисленных международных программах ОЭСР - PISA, ICCS и др., переходя не только на западные критерии и стандарты, но и на цифровые платформы, связанные с западными серверами [29].
Новый закон об образовании 2012 г. ввёл изменения в юридическую терминологию, дав новые определения терминов и понятий. При этом понятие «качество образования» сформулировано так неопределённо, что открывает широкие возможности для экспериментирования с его оценками по лекалам практических психологов. Широкое поле для этого открывает и специальная глава, посвященная «мониторингу в системе образования», который определяется как «систематическое стандартизированное наблюдение за состоянием образования и динамикой изменений его результатов». В рамках него должны проводиться региональные, национальные и международные сопоставительные исследования качества общего образования.
В соответствии с этим начала создаваться федеральная системы оценки качества образования. В 2014 г. Рособрнадзор инициирует реализацию программы Национальных исследований качества образования (НИКО), основанной так же на системно-деятельностном и компетентностном подходах. Поэтому она выявляет не только предметные, но и метапредметные умения, то есть те самые УУД . С 2015 г. УУД стал оценивать и МЦКО, а также ещё одна новая процедура диагностики – Всероссийские проверочные работы (ВПР). Мониторингом и проведением национальных и международных исследований качества образования и ВПР занялся Федеральный институт оценки качества образования (ФИОКО).
***
Следующим шагом перестройки стала цифровизация школьного образования, начавшаяся в России в 2016 г. с проекта «Московская электронная школа» (МЭШ). Суть и содержание её была изложена не в правительственных документах, а в проектах, подготовленных Агентством стратегических инициатив (АСИ) и Московской школой управления «Сколково». Речь идёт о форсайт-проекте «Образование 2030» (авторами которого указаны директор Департамента «Молодые профессионалы» Д.Н.Песков и профессор МШУ «Сколково» П.Лукш) и докладе «Будущее образование. Глобальная повестка» членами консультативного совета которого стали международные эксперты.,
В первой версии форсайт-проекта, разработанной командой Д.Пескова ещё в 2010 г. и верифицированной зарубежными экспертами, в частности, американской компанией CISCO, запланированы следующие этапы «пересборки образовательных систем»: 2013-2017 – «запрос на практичность», 2017-2022 – «альтернативы набирают силу», 2022-2030 – «слом/ликвидация традиционных моделей образовательной системы», при которых главным игроком на образовательном пространстве становится бизнес.
Во второй версии (2013) указано, что мировые изменения предъявляют глобальные требования к работникам образования и стандартам их подготовки, а основным драйвером развития в сфере образования становится распространение глобальных производственных и управленческих стандартов. Должны произойти сегментация и фрагментация учреждений на «элитные», «массовые» и «отстающие», утверждение онлайн-решений, замена школьного образования образовательными сервисами, а учителей - гибридной и онлайн-педагогикой, рост индивидуализации и игрового компонента в образовании [41].
Что касается доклада «Будущее образование. Глобальная повестка», подготовленного для Всемирного экономического форума в Давосе 2016 г. то, исходя из концепции «человеческого капитала», он уделил специальное внимание рынку прямых инвестиций в таланты и появлению «людеардеров» - владельцев инвестиционных портфелей, собранных из талантов, которое «окончательно лагитимизирует рынок прямых инвестиций в таланты с точки зрения массовых инвесторов» [4].
В связи с этим здесь более подробно описано, что именно понимается под сегментацией школ и институтов. «Обучение будущего с высокой вероятностью может стать более высокостратифицированным, разделение на страты будет определяться возможностями “живого” доступа (в т.ч. стоимостью этого доступа) к уникальным носителям компетенций – “гуру” и сообществам практик». «Массовые знания и навыки будут передаваться в первую очередь за счёт автоматизированных решений (на первых этапах - за счёт гибридных онлайн/оффлайн форматов, а затем - в работе с полностью автоматизированными системами-наставниками). «”Живое” обучение будет сравнительно более дорогим и, как следствие, будет носить “премиальный” характер… Содержание этого обучения будет сосредоточено не на передаче общедоступной информации и отработке рутинных упражнений, а на выработке сложных надпредметных компетенций, связанных с творческим мышлением и поддерживающим его психофизическим “настроем”».
В результате внедрения цифровых технологий «системы оценки выходят за рамки системы образования (которая является только частным случаем такой системы). В обществе становится возможным переход к “экономике заслуг” как к универсальной системе оценки достижений каждого индивида, в которой репутация становится репутационным капиталом, позволяющим получать доступ к знанию и ресурсам… Естественным развитием систем оценки в образовании является их интеграция с подобными системами достижений» [4].
В своих выступлениях перед представителями крупного бизнеса Д.Песков более откровенно описывал даже не кастовую, а рабовладельческую бизнес-модель образования. В 2013 г. на форсайт-флоте он разъяснял: «Работодатель хочет видеть умения, электронный диплом с портфолио, личный паспорт компетенций и то, как, где и когда человек повышал их. Это наглядная индивидуализация. Бизнес как инвестор. Он хочет узаконенного рабства. На форсайте в Академгородке мы предлагали узаконить “рабство”. Модель как в футболе или хоккее. Воспитали талантливого студента, для него есть цикл продаж, конкуренция. Выставляете талант на торги, за него заплатят 20-50 млн. долларов США» [9]. Именно Песков придумал термины «людеардеры» - «богатые люди, у которых капиталы в пакетах владения людьми» и «люди одной кнопки» - по сути, синоним «служебного человека».
Тема талантов стала одной из ключевых на Первом форуме стратегических инициатив, проведённого АСИ в 2016 г. Е.Кузнецов, тогдашний гендиректор РВК заявил, что «нужен маркетинг государственного уровня», так как основная задача – научиться мыслить главным продуктом будущего – людьми и талантами и управлять талантами. Ему вторил Д.Песков, подчеркнувший, что для рынков новых технологий больше не нужны миллионы работников, а нужны таланты, для которых надо выстраивать траекторию, и надо учиться «капитализировать эти таланты с детства, превращать группы ребят в компании, которые разрабатывают технологические решения для этих рынков уже сегодня». Завершал обсуждение П.Лукша, говоривший о необходимости принципиально нового типа людей, которые должны быть способны «порождать новизну», а коснувшись того факта, что у нас только 10% талантливых детей, прямо указал: «Государство должно задуматься! 10% — группа прорыва, остальным нужны психотехники» [41].
Итак, отныне речь идёт напрямую о необходимости селекции детей по заказу бизнеса, и цифровые технологии позволили перейти уже непосредственно к созданию системы проектирования карьерного пути школьника под видом ранней профориентации (с 6 класса) на основе выявления его личностных особенностей и способностей и направления его по жёстко определённой индивидуальной траектории развития. Соответственно, резко возросла роль практических психологов.
МЭШ, стартовавшая в 2016 г., стала технологической основой для создания регионального сегмента федеральной государственной информационной системы (ГИС) «Моя школа» и выступала изначально как образец для российской электронной школы (РЭШ). Она предусматривает создание единой цифровой платформы, включающей электронные журнал, дневник, образовательные материалы карту-ключ, автопроверки выполнения школьниками тестов и, наконец, цифровое портфолио.
В марте 2018 г., в ходе обсуждения стратегии развития образования Москвы до 2025 г. была разработана конкретная модель индивидуального обучения, которая включает в себя две системы – ПОТОК и РОСТ. ПОТОК – это «персонализированная образовательная траектория в открытых коллективах», предполагающая обучение не только в своей, но и в соседней школе, а также в ВУЗе, технопарке или спортивной секции и означающая выстраивание «индивидуального маршрута» ученика и формирование его «цифровой биографии» или «цифровое портфолио». На основании его будет делаться «точный прогноз, по какой профориентированной траектории ученику нужно двигаться и как развиваться. А РОСТ – это «распределённое оценивание в системе талантов», при котором будут учитываться все знания, навыки и каждое достижение ребёнка, начиная с дошкольного возраста, не только в школе, но и на олимпиадах, в кружках, спорте и т.д. [23].
В связи с этим в Рособрнадзоре стали обсуждать вопрос о замене пятибалльной системы отметок стобалльной системой оценивания ученика, которые учитывала бы не только учебные, но и психологические и иные показатели (по сути, «гибкие навыки»). Она должна включать: посещение уроков (до 10%), домашние задания (20%), активность на уроке (10%), индивидуальный прогресс обучения (10%), текущий контроль (20%) и итоговый контроль (30%). А возглавлявший в то время Департамент образования Москвы И.Калина заговорил о необходимости отмены ЕГЭ и введения вместо него цифрового портфолио. Он заявил, что в случае объединения всех современных технологий в единое целое, потребности в одноразовой проверке знаний в форме экзаменов не будет и написанием последней контрольной работы учащийся будет завершать «этап многолетнего непрерывного формирования своей электронной биографии» [5].
Старт цифровому переформатированию был дан указом президента от 7 мая 2018 г. «О национальных и стратегических задачах развития Российской Федерации на период до 2024 г.», в котором была поставлена задача вывести Россию к указанному сроку в десятку лучших стран по качеству образования, для чего было поручено создать современную цифровую образовательную среду. Уже в сентябре 2018 г. был подготовлен паспорт национального проекта «Образование» 2019-2014, целью которого было указано «обеспечение глобальной конкурентоспособности российского образования и вхождение РФ в число 10 ведущих стран мира по качеству общего образования» [24].
Так что неудивительно, что в паспорте в разделе «Современная школа» говорилось не только о новых методах обучения и образовательных технологиях, но и о внедрении новой системы оценок на основе международных исследований. В разделе «Успех каждого ребёнка» утверждены механизмы «обучения детей по индивидуальным планам, предусматривающим снятие правовых и административных барьеров для реализации образовательных программ в сетевой форме, ранней профориентации и индивидуального учебного плана в соответствии с выбранными профессиональными компетенциями в рамках реализации проектов «Билет в будущее» и «Проектория». В разделе «Цифровая образовательная среда» (ЦОС), предусмотрено создание Центра цифровой трансформации образования с обширными функциями, профилей «цифровых компетенций» и для обучающихся, и для педагогов, индивидуальные учебные планы (с правом зачёта результатов прохождения онлайн-курсов), использование на уроках технологий виртуальной и дополненной реальности и «цифровых двойников» и т.д. [28].
Содержащаяся в проекте установка на вхождение в десятку «ведущих» имела принципиальное значение. Это было возможно сделать только по результатам исследований PISA и др., так что сохранявшаяся раньше возможность ориентироваться на национальные стандарты закрывалась. А PISA, как мы указывали, занимается измерением функциональной грамотности, составляющие которой периодически обновляются. Кроме читательской, математической и естественно-научной со временем добавились финансовая грамотность, глобальные компетенции - умение решать масштабные проблемы, а в 2022 г. – креативно-критическое мышление – способность формулировать разнообразные идеи и предлагать их решения [10]. Именно эти индикаторы конкурентоспособности школьного образования являются наиболее обсуждаемыми в мире, и на них и стали ориентировать российское образование, лишним свидетельством чего стало выступление О.Васильевой (тогда ещё министра) на III международной конференции по управлению качеством образования «Большие данные: новые возможности мониторинга в образовании», состоявшейся в феврале 2019 г.
В присутствии руководителя по вопросам образования и навыкам ОЭСР А.Шляйхера, она заявила, что если в области предметных знаний российских школьников мониторинговые исследования показывают высокие результаты, то при использовании ими предметных и метапредметных знаний в решении задач, которые приближены к жизненным реалиям, они показывают затруднения. Подчеркнув, что это очень важная задача, которую предстоит решить, она указала: «Мы запустим мониторинг формирования функциональной грамотности, задачей которой является анализ способности обучающихся применять полученные в школе навыки для решения практических и учебных задач. Благодаря содействию ОЭСР и лично Вас, господин Шляйхер, Россия одной из первых получила возможность разработать национальный инструментарий подготовки обучающихся к информационному направлению креативного мышления, которое ляжет в основу исследований PISA в 2021 г. … ведущие эксперты уже разрабатывают концепцию оценки функциональной грамотности и измерительные материалы для 5-9 классов по шести составляющим, среди которых, кроме читательской, математической, естественнонаучной, и финансовой грамотности также глобальные компетенции и креативно-критическое мышление». Васильева также заявила, что «сбор данных на всех уровнях должен носить системный характер путём интеграции всех информационных систем и что у каждого человека должно быть профессиональное и творческое портфолио, которое будет сопровождать его всю жизнь [6].
Поскольку в рейтинге PISA Россия занимала тогда традиционные срединные места: 30-37 из 74 [40], для изменения ситуации требовались чрезвычайные действия. Уже в мае 2019 г. понятие «функциональная грамотность» появляется в приказе Рособрнадзора и Минпросвета «Об утверждении методологии и критериев оценки качества образования в общеобразовательных организациях на основе практики международных исследований качества подготовки обучающихся». Здесь описана сложная система мониторинга и различных оценочных и диагностических процедур с помощью ЕГЭ, ОГЭ, ВПР, НИКО и мониторинг формирования функциональной грамотности. Указана и необходимость включения в систему оценки мягких навыков (soft skills) и компьютерных форм оценки качества подготовки обучающихся.
***
Самые благоприятные условия для радикальной цифровой трансформации сложились в условиях так называемой «пандемии». У властей появились невиданные ранее возможности для введения «дистанционного обучения» и цифровых образовательных платформ, порядка применения которых не содержалось ни одним нормативно-правовом акте РФ.
Первая школьная цифровая платформа для персонализированного обучения была апробирована Сбербанком и АСИ ещё в январе 2019 г. [7]. А в декабре 2020 г. запускается двухгодичный эксперимент по внедрению ЦОС на территории ряда регионов и создаётся новая структура – Федеральный институт цифровой трансформации в сфере образования, занявшийся и формированием электронного банка данных для оценки функциональной грамотности [45].
Прекрасно понимая, что проект ЦОС крайне уязвим как с нормативно-правовой, так и с медицинской и педагогической точек зрения, Минпросвет пошёл обходным путём. В мае 2021 г. он издал приказ о внедрении третьего поколения ФГОСов для начального и основного общего образования (с 1 по 9 классы), которые включили все нужные ему положения и начали действовать с сентября 2022 г.
ФГОСы меняют весь образовательный процесс, легализуя тотальную цифровизацию образования. и дифференцированное обучение: с выбором профилей (профильное обучение); с выделением детей на группы (которые стали называть «стратами») и различным построением учебного процесса в них по программам с разным уровнем сложности и направленности с учётом успеваемости и исходя из потребностей и способностей обучающихся; с индивидуальными учебными планами (в том числе для ускоренного обучения), с использованием сетевой формы реализации образовательных программ, электронного обучения и дистанционных технологий.
Для этого вводятся понятия базового и углублённого образования, при котором структура программы включает две части: обязательную (70%) и формируемую (30%) участниками образовательных отношений за счёт включения в планы учебных предметов, курсов, модулей по выбору обучающихся. Принципиально важным моментом стало то, что в формируемую часть программы стали входить теперь учебные курсы внеурочной деятельности, для реализации которой можно использовать ресурсы других организаций - допобразования, профобразования, высшего образования, научные, физкультурно-спортивные, организации культуры и пр. А при этом ещё в мае 2020 г. Минобром и Минпросветом был принят соответствующий приказ, разрешивший образовательным организациям зачитывать результаты освоения обучающимся учебных предметов, курсов и дисциплин, программ и практик в других организациях, осуществляющих образовательную деятельность. То есть был закреплён эффективный механизм создания сетевой школы и обеспечения модели индивидуального обучения по системам ПОТОК и РОСТ.
Кроме УУД в ФГОСы включена теперь и «функциональная грамотность», которая определяется как «способность решать учебные задачи и жизненные проблемные ситуации на основе сформированных предметных, метапредметных и универсальных способов деятельности и включающая овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу готовности к успешному взаимодействию с изменяющимся миром и дальнейшему успешному образованию». Всё в соответствии с методичками ЮНЕСКО. При этом показательно, что, как заявила руководитель Центра оценки качества образования ИСРО Г.Ковалёва, их попытки обосновать существования единой шкалы интегрированной функциональной грамотности позволили сделать вывод о том, что эта характеристика сравнимой с уровнем общего интеллекта, известного в психологии как g-фактор. И она вошла теперь в состав государственных гарантий качества основного образования, а оценка её встраивается в образовательный процесс.
Что касается профориентации и отбора детей, то ключевую роль в этом стало играть дополнительное образование, полностью переформатируюемое в целях выведения его на определяющие позиции в проектировании индивидуальной траектории обучения в рамках внеурочной деятельности. Главным же стал запущенный ещё в 2018 г. Минпросветом проект «Билет в будущее, внедряемый сегодня во всех субъектах РФ.
«Билет в будущее», оператором которого с 2021 г. является частный Фонд гуманитарных проектов, сотрудничающий со Сбером, РЖД и ВК, создал единую модель профориентации в целях «формирования готовности к профессиональному самоопределению обучающихся 6-11 классов образовательных организаций» (сокращённо – ГПС). Она представляет собой ранние тестирование и диагностику детей на основе искусственного интеллекта, который, обработав массива данных, формирует индивидуальные рекомендации по построению образовательно-профессионального траектории. ГПС является «комплексной характеристикой» и становится «частью жизненного самоопределения» [22].
В реальности, поскольку весь план учёбы ребёнка должен выстраиваться по жёстко заданной траектории, под видом определения профессии определяется судьба ребёнка и его место в социуме. Это и есть механизм проектирования и формирования «служебного человека», механизм сортировки и стратификации, о котором говорится в докладе «Будущее образование». Главное здесь (вспомним Г.Грефа) - не дать ребёнку фундаментальных знаний, блокировать его полноценное умственное развитие и использовать выявленные в нём способности и склонности исключительно для формирования нужных бизнесу компетенций. В этом и есть смысл всех этих УУД, «гибких навыков» и «функциональной грамотности».
Об истинном смысле профориентации подробно говорится в «Концепции развития дополнительного образования и ранней профориентации», разработанной АСИ в 2022 г. Здесь чётко указано, что прежняя профориентация устарела, а новая модель, определяемая интересами бизнеса, «должна осуществить смысловой и организационный переход от парадигмы профориентации детей к их компетентностной ориентации. Данный переход также постулирует и то, что современному молодому человеку не актуально осуществлять выбор профессии, но необходимо самоопределяться в отношение сфер деятельности, способов осуществления деятельности и позиций в системах разделения труда». На эту новую парадигму и ориентируют soft skills и универсальные грамотности [16].
Подводя итог, мы констатируем, что проведённые реформы привели к уничтожению классической педагогики и массового общедоступного среднего образования, предоставлявшего равные возможности каждому ребёнку получить качественные знания и являвшегося основой для развития высшей школы и фундаментальной науки в стране. Именно эту систему образования руководство США рассматривало когда-то как главный вызов и опасность для своего государства.
Вместо этого в широком масштабе под новыми терминами и на новом технологическом уровне в стране воспроизводятся подходы и принципы педологии, прекрасно вписавшейся в «системно-деятельностный подход». Под видом «профессионального самоопределения» внедряется евгеническая практика отбора и сортировки детей по склонностям и способностям, деление их на «страты», дискриминация по признаку умственного развития (IQ и g-фактор). Детей лишают права и возможности приобрести фундаментальные знания, заменяя их компетенциями в целях формирования «служебного человека» под заданные критерии и требования заказчика, которым выступает не государство, а частный бизнес, уже открыто представляющий себя в качестве «людеардеров». Таким образом, реформированная школа превращается в механизм создания кастового, стратового общества и работает на изменение социального структуры и социального устройства страны.
Итогом «реформ» стало катастрофическое состояние образовательной сферы. Если этот процесс не остановить, он приведёт к полному обесцениванию знаний и образования как такового, к разрушению системы подготовки квалифицированных и научных кадров и, в конечном счёте, к потере интеллектуального и научного потенциала страны.
Список литературы
1. Асмолов А.Г. и др. Проектирование универсальных учебных действий в старшей школе.//Национальный психологический журнал. 2011, №1(5). – Режим доступа: https://www.sch226.ru/stag/doc/tezis_Asmolov.pdf
2. Асмолов А.Г. Системно-деятельностный подход к разработке стандартов нового поколения.– Режим доступа: https://stavsad58.gosuslugi.ru/netcat_files/56/125/Asmolov.pdf
3. Беккер Г.С. Человеческое поведение: экономический подход. М.: ГУ ВШЭ, 2003.
4. Будущее образования: глобальная повестка. – Режим доступа: https://kcdod.khb.ru/files/documents/15006_budushchee_obrazovaniya.pdf
5. В столичном Департаменте образования предложили замену ЕГЭ. 07.03.2018.- Режим доступа: https://fulledu.ru/news/4648_v-stolichnom-departamente-obrazovaniya-predlozhili.html
6. Видеозапись III международной конференции по управлению качеством образования «Большие данные: новые возможности мониторинга в образовании».- Режим доступа: https://fioco.ru/iii-big-data-conference
7. Вклад в будущее. Годовой отчёт 2020. – Режим доступа: https://vbudushee.ru/upload/iblock/25b/9nwb5b0y3v6jezizuhjlcr0lix4b6p1i.pdf
8. Днепров Э. Концепция с авторитарным профилем. - Режим доступа: https://ps.1sept.ru/article.php?ID=200203305&ysclid=m69hjp56gy376528799
9. Еврезов Д.В. Майер Б.О. «Образование 2030» - вызов системе образования. // Вестник Новосибирского государственного педагогического университета. 2014. №2. – Режим доступа: http://sciforedu.ru/system/files/articles/pdf/20evzrezov_0.pdf
10. Если наши дети овладеют функциональной грамотностью, тогда выживет вся наша цивилизация».- Режим доступа: https://eduface.ru/advised_ read/esli_nashi_deti_ ovladeyut_funkcional_noj_gramotnost_yu_i_nauchatsya_rabotat__v_komande_togda_ne_tol_ko_oni_smogut_vyzhit__no_vyz
11. История развития психологических служб в образовании. – Режим доступа:https://apni.ru/article/3718-istoriya-razvitiya-psikhologicheskikh-sluzhb
12. Как США копировали наработки обычных советских школ. – Режим доступа: https://life.ru/p/1504122?ysclid=m9bdh0yvd8337282562
13. Кананыкина Е.С. История образовательного законодательства Америки XX столетия. - Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/istoriya-obrazovatelnogo-zakonodatelstva-ameriki-xx-stoletiya
14. Колганова Н.А. Непрерывное образование в контексте экономических теорий образования . – Режим доступа: https://www.m-economy.ru/art.php?nArtId=3301
15. Комаров А.В. Роль образования в формировании человеческого капитала в современной России. – Режим доступа: https://www.m-economy.ru/art.php?nArtId=3301 https://cyberleninka.ru/article/n/rol-obrazovaniya-v-formirovanii-chelovecheskogo-kapitala-v-sovremennoy-rossii
16. Концепция системы ранней профориентации и дополнительного образования детей. - Режим доступа: https://asi.ru/library/social/192166/
17. Корнетов Г.Б. Мировой кризис образования: пути преодоления. – Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/mirovoy-krizis-obrazovaniya-puti-preodoleniya
18. Костенко И.П. «Реформы» образования в России. 1918-2018 . Идеи, методы, результаты. М.,Ижевск, 2018. – С.68-69.
19. Кумбс Ф. Кризис образования с современном мире. М., 1970. С. 11.
20. Леонтьев А.А. Функциональная грамотность. – Режим доступа: https://sosh33.ucoz.net/index/funkcionalnaja_gramotnost/0-282
21. Любарский Г. Путь долгий и тернистый. – Режим доступа: https://strana-oz.ru/2012/4/put-dolgiy-i-ternistyy
22. Методические рекомендации по реализации проекта «Билет в будущее». – Режим доступа: https://storage.yandexcloud.net/bvbpublic/ped/bvb.pdf
23. Московское образование. Стратегия-2025. – Режим доступа: https://www.sobyanin.ru/strategiya-2025
24. Национальный проект Образование. – Режим доступа: https://edu.gov.ru/national-project/about/
25. НИКО. Программа Национальных исследований качества образования. – Режим доступа: https://oko44.ru/monitorings/national/NICO
26. Образовательная реформа конца 80-х-начала 90-х годов. – Режим доступа: https://www.best-pedagog.ru/shkola-i-obschestvennoe-doshkolnoe-vospitanie-v-rossii-v-kontse-xix-nachale-xx-v-borba-rsdrp-za-narodnoe-obrazovanie
27. Организация практической психологии образования. – Режим доступа:https://asmolovpsy.ru/project/organizacziya-prakticheskoj-psihologii-obrazovaniya
28. Паспорт национального проекта «Образование». – Режим доступа: http://www.econom22.ru/pnp/natsionalnye-proekty-programmy/%D0%9E%D0%B1%D1% 80%D0%B0%D0%B7%D0%BE%D0%B2%D0%B0%D0%BD%D0%B8%D0%B5.pdf
29. Пауки глобальных центров на теле российского образования. – Режим доступа: https:// kolokolrussia.ru/obrazovanie/pauki-globalnh-centrov-na-tele-rossiyskogo-obrazovaniya
30. Попов В. Теневая фигура. Откуда есть пошла вариативность. – Литературная газета, 05.10.2016, №39 (6569). – Режим доступа: – Режим доступа: https://lgz.ru/article/tenevaya-figura/?ysclid=m8dewsxl6l448938760
31. Смирнова Т.П. Системно-деятельностный подход в образовательном процессе. – Режим доступа: https://nsportal.ru/user/720315/page/sistemno-deyatelnostnyy-podhod-v-obrazovatelnom-protsesse
32. Стратегия развития вариативного образования. – Режим доступа:https://asmolovpsy.ru/concept/strategiya-razvitiya-variativnogo-obrazovaniya/
33. Тоффлер А. Футурошок. М., 1997.
34. Троицкий В. Образование в России перед грядущим судом истории. – Режим доступа: https://litbook.ru/article/7315/?ysclid=m5gyfbty7x114593925
35. Ульянина О.А. История становления компетентностого подхода в зарубежной науке и практике. – Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/istoriya-stanovleniya-kompetentnostogo-podhoda-v-zarubezhnoy-nauke-i-praktike
36. Федеральная система тестирования. Проект концепции. – Режим доступа: https://ps.1sept.ru/article.php?ID=200001108&ysclid=m8g6v578t5193472502
37. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий: пособие для учителя. Под ред. А. Г. Асмолова. М., Просвещение, 2010. – Режим доступа: http://www.cmiso.ru/wpcontent/uploads/2017/08/Fizkultura_MetodMaterialy_7_Asmolov_FormirovanieUUD-OsnScholaSistemaZadaniy-2010.pdf
38. Фролова П.И. К вопросу об историческом развитии понятия «Функциональная грамотность» в педагогической теории и практике // Наука о человеке: гуманитарные исследования. 2016. №1 (23). – Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/k-voprosu-ob-istoricheskom-razvitii-ponyatiya-funktsionalnaya-gramotnost-v-pedagogicheskoy-teorii-i-praktike
39. Фундаментальное ядро содержания общего образования. Под редакцией В.В.Козлова. М., Просвещение, 2009. – Режим доступа: https://kpfu.ru/docs/F1999935214/fundamentalnoe.yadro.pdf
40. Функциональная грамотность. https://school-int-1-krsk.ru/content/1208
41. Четверикова О.Н. Трансгсуманизм в российском образовании. Наши дети как товар. М.,Книжный мир, 2021.
42.Education and European Competence. ERT Study on Education and Training in Europe».1989.
43.Faure E., Herrera F., Kaddoura A.R., Lopes H., Petrovski A.V. Learning to be: the world of education today and tomorrow. UNESCO, 1972. – Режим доступа:https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000001801
44. Søren Ehlers. The Rise of Learning regime in Europe transnational policy-terms mapped and discussed. Aarhus University, Denmark.