Великое переформатирование (подрывные технологии изменения сознания и внедрения психо-цифрового сортинга в российской школе)

Четверикова Ольга

Великое переформатирование

(подрывные технологии изменения сознания и внедрения психо-цифрового сортинга в российской школе)

История человечества всё больше превращается в гонку между образованием и катастрофой. (Г. Уэллс).

Часть первая

Сегодня в образовательной сфере мы подошли уже к той точке, когда со всей ясностью и очевидностью перед нами встаёт задача подвести итог 30-летнего эксперимента над душами наших детей и дать ему научную, политическую и нравственную оценку. Результаты его не просто плачевны, они катастрофичны, и найти решение проблемы, пребывая в рамках заданной системы координат, невозможно. Как писал наш замечательный философ В.А.Кутырёв, «наше положение безнадёжно, значит, надо сделать всё, чтобы его изменить» [22].

Чтобы понять происходящее, необходимо рассмотреть истоки. Разрушение советской системы образования, созданной в результате колоссальной кропотливой работы по воссозданию, накоплению и развитию опыта классической педагогики, готовилось долго и основательно. В основу его легли те идеи и практики, те принципы и подходы, которые были разработаны ещё в 20-е годы прошлого столетия целой армией учёных-инноваторов, психологов, педологов и психотехников и которые были совершенно чуждые русской педагогике. Они, в свою очередь, были заимствованы из западных, главным образом, американских психологических школ, сформировавшихся в конце ХIХ-начале ХХ вв. – в тот самый период, когда правящий класс был озабочен поиском «инновационных» инструментов социального и ментального контроля над обществом в условиях нарастания социально-классовых противоречий. Без понимания сути данных «инноваций», которые стали воспроизводить у нас с началом перестройки, только на другом технологическом уровне, трудно осознать масштаб и глубину тех разрушительных процессов, которые мы наблюдаем в современной школе. Речь идёт не просто о глубокой трансформации, а о демонтаже системы образования как таковой, на месте которой создаётся цифровая система психологического и профессионального отбора и сортировки детей в целях превращения их в «служебных людей» кастового общества, строящегося по модели, соединяющей в себе самые циничные черты описанной Иваном Ефремовым планеты Торманс и предлагаемого Олдосом Хаксли «дивного нового мира».

Никоим образом не претендуя на комплексный анализ, невозможный в силу масштабности проблемы, мы считаем важным рассмотреть основополагающие идеи этой системы и сделать сопоставительный анализ начальной и нынешней форм, который помог бы прийти к правильным выводам в той широкой и полноценной дискуссии, которая в нынешних условиях представляется назревшей и безотлагательной.

***

Отыщи всему начало, и ты многое поймёшь. (Козьма Прутков)

Той идейной почвой, на которой произошло зарождение рассматриваемой нами системы, стала теория эволюционизма и связанные с ней гуманитарные науки, и в первую очередь психология - наука о поведении и психических процессах человека. Она складывается на Западе с середины XIX века - вначале как экспериментальная физиология органов чувств в рамках медицины (Э.Вебер), затем как экспериментальная психология и самостоятельная наука о структурах и процессах сознания, основателем которой считается немецкий учёный В.Вундт. В 1879 г. он создал в Лейпцигском университете первую в мире Лабораторию экспериментальной психологии для изучения сознания человека, которое рассматривалось как сумма его опыта. Исходя из позитивистских взглядов и признавая, что не вся психика поддаётся экспериментальному изучению, он ограничил эксперимент областью простейших психических процессов, в то время как исследование высших психических функций – продукта человеческого духа – назвал психологией народа, требующей других методов исследования [7].

В конце ХIХ-начале ХХ вв. внутри психологии сложилось несколько направлений, среди которых выделялись бихевиоризм (поведенческая психология), психоанализ и др. Опираясь на принципы естественнонаучного, материалистического мировоззрения, они сконцентрировались на изучении эмпирического «я», не касаясь глубокого «я», являющегося центром духовного, личностного начала в человеке. Духовная жизнь, проявляющаяся во всём развитии дущи, оказалась вне их рассмотрения, ограничившегося психической периферией, что привело не просто к сужению, но к искажению понимания бытия человека. На сцену вместо богословия и философии вышли позитивизм и прагматизм, ставящие в основание рассуждения результат позитивного научного исследования, и всё стало сводиться только к фактам.

В 80-х годах психология приобрела крайнюю популярность в США. Темпы её распространения были настолько беспрецедентны, что в начале ХХ века её сделали обязательным предметом во всех колледжах страны, а американские психологи, первое поколение которых училось у В.Вундта, стали выбиваться в лидеры в этой сфере. Самые прочные позиции завоевала здесь функциональная психология, опиравшаяся в значительной степени на эволюционную доктрину Ч.Дарвина и евгенические идеи Ф.Гальтона.

С ростом числа психологов они всё больше прибегали к решению практических задач, требовавших значительных ассигнований, получить которые можно было, доказав ценность психологии в решении социальных проблем. Наиболее же подходящей в этом плане сферой её приложения оказалось общественное школьное образование, затраты на которое с 1870 по 1915 гг. выросли в 10 раз, превратив его в доходный бизнес. Как заявил тогда психолог Стэнли Холл, «единственной главной и непосредственной сферой применения [психологии] является её применение в педагогике» [28]. Именно С.Холл и стал основателем науки о развитии ребёнка, позже названной «педологией».

С.Холл был создателем первой психологической лаборатории в США, первым доктором психологических наук и дважды избирался президентом Американской психологической ассоциации. Ему же принадлежит особая заслуга в широком распространении в США психоанализа З.Фрейда, которого он пригласил в 1909 г. в страну для чтения лекций. В связи с этим напомним, что как раз в американском аэропорту З.Фрейд произнёс свою известную фразу: «Они ещё не знают, что я принёс им чуму» [13].

Детскую психологию Холл сделал своей центральной темой, объяснив её значение в одном из своих публичных выступлений в 1893 г. так: «До настоящего времени мы ездили в Европу, чтобы учиться психологии. Давайте же теперь сделаем центром наших интересов психологию ребёнка, и тогда в Америке будет собственная психология» [28] Действительно, этот призыв получил в стране такой общественный резонанс, что сформировалось целое движение «Изучение развития ребёнка», которое, хотя и сошло на нет, но положило начало всесторонним эмпирическим исследованиям детской психики.

В своё подходе С.Холл исходил из эволюционной теории и биогенетического закона естествоиспытателя Э.Геккеля, ученика Ч.Дарвина, утверждавшего, что любой живой организм в своём эмбриональном развитии проходит важнейшие стадии развития своего вида за всё время его существования (теория эмбриональной рекапитуляции). Применив это к человеку, Холл сформулировал теорию о рекапитуляции психологического развития, ставшую его главным детищем.

В соответствии с ней, физическое и психическое развитие ребёнка так же представляется как сокращённое повторение основных стадий развития человеческого рода. Например, характер игр маленьких детей Холл объяснял проявлением и «изживанием» охотничьих инстинктов первобытных людей, а игры подростков соотносил с эпохой романтизма, полной глубоких внутренних трансформаций и противоречий, объяснявших парадоксальность характера этого возраста. Каждый человек неизбежно проходит несколько последовательных этапов в своём физическом и психическом развитии, которые повторяют в основных контурах главные эпохи в истории ума и тела его предков. При этом порядок и скорость прохождения каждой стадии врождённы и закодированы генетически, поэтому именно уровень психического развития должен определять содержание и форму обучения.

Исходя из этого, С.Холл сделал вывод, что детям следует предоставить возможность свободно и беспрепятственно проживать так называемые примитивные стадии личностного роста, не стеснять ребёнка в проявлении его инстинктов, которые изживаются сами, а только помогать им в этом с помощью соответствующих игр. Отсюда вытекал антиинтеллектуализм педагогики Холла, который требовал отменить интенсивные умственные занятия и избавиться от интеллектуальных достижений, так как человек – это не рассуждающее, а чувствующее создание и средняя школа предназначена служить тем немногим, кто способен извлечь пользу из посленачального образования [30].

Хотя многие положения педологической концепции Холла были довольно скоро пересмотрены, заданное им научное направление очень быстро завоевало популярность в Америке и во всём мире. В 1893 г. его ученик Оскар Крисмен предложил ему название «педология», которую стали рассматривать как науку о влиянии наследственного фактора и социальной среды на формирование интеллектуальных способностей ребёнка, определяющих его дальнейшее развитие. Термин «педология», правда, не привился ни в США, ни и в Европе и был позже заменён на «исследование ребёнка» (child study), а применялся только в СССР и Бельгии.

Наибольшее же распространение получила концепция другого американского психолога и педагога Джона Дьюи (учившегося у С.Холла), названная прагматической педагогикой или «прогрессивным воспитанием» и представлявшая собой радикальную реформу традиционной школы. Дьюи считал её революционной и сравнивал с теорией Коперника, поскольку речь шла о переходе школы с предметоцентричности к педоцентричности (детоцентричности), при которой которой средства образования вращаются вокруг ребёнка, а не наоборот [11].

Главную цель обучения он видел в том, чтобы способствовать «самореализации» личности в русле удовлетворения её прагматических интересов, происходящего на основе максимального сближения с жизнью. Основным принципом становится «обучение действием», при котором знания подаются не как догма, а извлекаются из личного опыта ученика при решении жизненных вопросов и достижении практических целей, то есть становятся побочным продуктом деятельности. Соответственно, логически структурированная программа обучения, составленная педагогом, заменяется самостоятельным формированием ребёнком запроса на необходимые знания, при котором он свободно взаимодействует с окружающим миром. Главной задачей становится развитие у детей навыков рефлективного мышления и адаптация в обществе [33]. Для этого в его Лабораторной школе стали широко применяться исследовательский и проектный методы обучения, при которых ученики приобретали знания и умения в процесс планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий - проектов. Учебная программа заранее не разрабатывалась, а создавалась детьми вместе с учителем, сообразно с их личными интересам. Школа в итоге выступала в качестве общества в миниатюре, обеспечивая социализацию детей [17]. Разработку и активное внедрение этого метода продолжил уже ученик Д.Дьюи У.Х.Килпатрик.

Таким образом, главное в подходе Д.Дьюи – это сугубо прагматический и утилитаристский подход, направленный на выработку социальных навыков поведения и формировании социально интегрированного индивида. Учёный выразил это так: «Самый трудный урок, который приходится усваивать ребёнку, - это деловой: ребёнок должен научиться приспособляться к людям и к работе, и, если тут его постигнет неудача, никакое количество книг не может поправить дело. Практический способ кажется самым простым и самым подходящим для решения этой задачи» [19].

Считается, что Дьюи оказывал влияние на мышление американских педагогов больше, чем кто-либо другой, и при этом он был одним из ведущих американских атеистов, утверждавшим: «Нет Бога и нет души. Следовательно, учения традиционных религий не нужны. Если убрать догмы и вероучения, тогда и абсолютная истина будет мертва и похоронена. Здесь нет места установленному, естественному праву, равно как и неизменным моральным абсолютам» [8].

«Прогрессивное воспитание», как и психоанализ З.Фрейда, сильно изменило лицо американского образования, обусловив его очень низкий теоретический уровень, узкую специализацию и полное отсутствие широкого диапазона знаний и их системности, что превратилось в его хроническую и главную болезнь. Но это был заказ американского правящего класс эпохи формирования финансово-олигархических кланов, ярким представителем которых был Джон Рокфеллер. Именно в начале ХХ в. он озаботился проблемой управления обществом через контроль над образованием и медициной. В 1902 г. Рокфеллер создаёт Общеобразовательный совет, философская доктрина которого была сформулирована следующим образом: «В своих мечтах мы видим себя людьми с неограниченными возможностями, ведь в действительности люди с полной покорностью отдают себя в формирующие их руки. Нынешние условия образования постепенно исчезнут из нашего сознания, и мы, освобождённые от традиций, подчиним своей воле благодарный и податливый деревенский народ» [8]. Скоро это программа была распространена и на горожан, а общая сумма потраченных фондом Рокфеллера на влияние на образование с 1902 по 1930 гг. в сегодняшних деньгах равнозначна 2 млрд долл.

Совершенно естественным поэтому стал союз Дж.Рокфеллера и Дж.Дьюи, который зародился ещё тогда, когда последний преподавал четырём из пяти братьев Рокфеллеров. Показательно, что свою карьеру Дьюи начал в 1894 г. в Чикагском университете, одном из первых, финансируемых Рокфеллером, и работал там до 1904 г., пока не перешёл деканом в учительский колледж при Колумбийском университете, в котором и ковал кадры американских педагогов.

Что касается детской психологии в Европе, то тут нужно выделить в первую очередь немецкого психолога Уильяма Штерна, разработавшего новое направление в психологии – дифференциальную психологию, целью которой стало изучение индивидуальных психических и физических различий между людьми и их классификация. В связи с этим он использовал новые термины: «психогностика» - раздел прикладной психологии, изучающий индивидуальные свойства человека, и «психотехника» - практика психологического воздействия на человека с учётом его индивидуальных особенностей [14]. В самостоятельную отрасль знаний психотехнику оформил другой немецкий психолог Г.Мюнстерберг, определив её как всю совокупность «наук о практическом приложении психологии к задачам культуры» [21].

В 1910-1930-х гг. психотехника получила широкое распространение в сфере решения практических вопросов, связанных в первую очередь с рационализацией труда, профориентацией, профотбором, определением профпригодности и т.д. В педологии её применяли при исследовании развития психических качеств 9прежде всего интеллекта), необходимых для труда. По мнению психотехников, интеллект в качестве основы профессиональных способностей во многом определялся наследственностью. Мюнстерберг в связи с этим писал: «Если мы хотим установить, пригоден ли юноша к определенной профессии, то мы должны знать, является ли известная склонность только скоропреходящей прихотью или результатом внешнего подражания, или же это есть предрасположение, имеющее глубокие корни в его личности». «Во всяком случае, мы должны обратить внимание на психическую структуру предков, и если нам нужно вычислить вероятность появления изменчивых свойств, то нужно привлечь к исследованию сестёр и братьев, предков и их детей» [21].

Изучение различий требовало соответствующих инструментов, что привело к признанию возможности использования в психологии математических методов, то есть измерений. И хотя впервые понятие «психометрия» ввёл ещё в ХVIII в. немецкий учёный Х.Вольф, начало её применению для исследования индивидуальных различий положил евгеник Ф.Гальтон. Первой задачей евгеники он считал количественное выражение законов наследственности, для чего необходимы массовый сбор и измерение не только биологических признаков, но и генетически детерминированных психических характеристик, с помощью которых собирался выявить закономерности и понять природу индивидуальных различий.

Озабоченный в первую очередь размножением даровитых людей, Гальтон в своей книге «Наследственность таланта» впервые попытался обосновать идею наследственности таланта статистическим методом, при котором результаты могут быть выражены цифрами и с применением законов уклонения от средних величин. Подходя к человеку с откровенно биологизаторских позиций, игнорируя социальные условия и отрицая природное равенство людей в отношении умственных способностей, он утверждал, что способности наследуются так же, как физические признаки, а показателем талантливости является высокая репутация в общественной и профессиональной жизни.

От изучения талантов он перешёл к измерению психических функций человека с целью оценки его ума, для чего ввёл «пробы» (тесты) на измерение остроты ощущений (зрительных, слуховых, обонятельных и др.). С помощью соответственных приборов он устанавливал сенсорные различия, на основе которых оценивал интеллект. Так была основана «тестология» как самостоятельная «наука» о создании методик диагностики и их интерпретации, позволявшая классифицировать и сортировать людей.

Особую известность в мире приобрела «метрическая шкала развития интеллекта», разработанная в 1905 г. французскими учёными А.Бине и Т.Симоном по заказу министерства просвещения для отбора из нормальной школы умственно отсталых детей и подбора однородных классов не по знаниям, а по способностям. А в 1911 г. на основе этой шкалы уже упомянутый нами У.Штерн создал концепцию и ввёл понятие интеллектуального коэффициента (IQ), определив его как процентное отношение умственного возраста к хронологическому.

В настоящий бум тестирование превратилось в США. Активно применять анкетирование (опросники) и тесты стал уже С.Холл, а затем его ученик Л.М.Терман, который ввёл понятие IQ уже в широкое обращение, модифицировав тест Бине-Симона и назвав его шкалой Стэнфорд-Бине. Наряду с психологическими тестами на измерение IQ появились и педагогические – для определения уровня усвоения материала, которые впервые начал использовать педагог-психолог Эдуард Торндайк, в деятельности которого наибольшей степени выразился функционалистский дух американской психологии. Он внёс свой вклад в учение бихевиоризма, рассматривающего поведение человека как чисто внешние реакции организма, механически вызываемые стимулами и многократно закреплённые упражнениями. В итоге всё воспитание он свёл к развитию желательных реакций на определённые стимулы, а экспериментальную педагогическую работу – к тестам. Этот подход станет особенно распространённым в 40-50-х годах в США, Англии и ФРГ.

Так сложилась система определения индивидуальных способностей ребёнка, исходившая из признания их природной обусловленности, неизменности свойств индивидов и возможности прогнозирования личности на будущее. Однако в реальности тесты отражали не столько врождённые способности и одарённость, сколько некий суммарный результат развития в определённых условиях, который с возрастом менялся. Поэтому они вовсе не решали те задачи, которые были объявленных разработчиками. Но идейно-политическая установка правящих кругов на управление обществом через систему жёсткого контроля превратили тесты в эффективный механизм селекции.

***

В начале ХХ века педология появилась и в России. В 1904 г. философ А.П.Нечаев, заимствуя опыт немецкой экспериментальной психологии, открыл здесь первые педологические курсы, а в 1906-1916 гг. прошло пять Всероссийских съездов педологов. Начало научно-исследовательской разработке этого направления в России положил В.М.Бехтерев, создавший несколько педологических учреждений, ведущим из которых стало педологическое отделение в Психоневрологическом институте в Санкт-Петербурге. Педологические идеи продвигали Г.И. Россолимо, А.Ф. Лазурский, Н.Е.Румянцев, И.А. Сикорский, К.И. Поварнин, В.П.Кащенко и др. [4].

Большинство русских психологов и учёных-естественников, как и их западные коллеги, придерживалось сугубо позитивистских, материалистических взглядов, и человек для них представлял некий замкнутый в себе объект, рассматриваемый вне философских, духовных и религиозных оснований человеческой целостности. Потому не случайно мощный импульс интенсивному распространению психологии и педологии был дан после революций 1917 г.

Уже Временное правительство А.Ф.Керенского, разрабатывая образовательную реформу и привлекая «передовой» педагогический опыт, в своём «Положении о единой общеобразовательной школе» предусматривало дифференцированный подход и «возможности гибкой группировки учащихся в соответствии с их способностями» [9]. Но самые благоприятные условия для педологов сложились уже после Октября.

Новая власть поставила задачу не только покончить с неграмотностью и создать систему единого всеобщего бесплатного образования, но и сформировать «нового человека», что могла сделать только «новая школа», которая рассматривалась как инструмент коммунистического переустройства общества. В связи с этим планировалась коренная перестройка образования на основе новаторских педагогических и психологических идей, отметавших традиционную систему обучения и связанные с ней «косные» устои дореволюционной школы. Культурно-просвещенческий радикализм стал нормой, и, как подметил один из исследователей, «при формировании нового идеологического профиля школы проявилась характерная тенденция: чем радикальнее звучал тот или иной проект реформы, тем вероятнее было то, что он найдёт положительный отклик в Народном комиссариате просвещения РСФСР» [26].

Во главе Наркомпроса стоял А.В.Луначарский, который, много лет находясь в иммиграции, проникся западными идеями «прогрессивного воспитания» и, будучи прагматиком, считал, что без опоры на них невозможно создать в стране «новую школу». В первую очередь это касалось идей Дж.Дюьи, которого он считал «одним из величайших педагогов нашего столетия» и который по его приглашению побывал в СССР в 1928 г. [25]. Труды Дж.Дьюи, издававшиеся в России с начала века, были очень популярны среди новаторов, а сам он был впечатлён масштабом замыслов и перемен, происходящих в стране, которые он описал в своих очерке и которые оценивал как «гигантский психологический эксперимент по трансформации мотивов, управляющих человеческим поведением» [12].

В соответствии с новым подходом в стране упраздняется многотипность школ и утверждается декрет-положение о «Единой трудовой школе», основой которой должен служить производительный необходимый труд, тесно, органически связанный с обучением [10]. Отсюда вытекала и общая дидактическая установка Наркомпроса: «общеобразовательная работа заключается не в обучении, а в решении проблем, выдвигаемых жизнью» [20].

По сути это были те самые «прагматическая педагогика» и «обучение действием», которые ориентированы не на получение прочных основ знаний, а на производительный труд, только в данном случае как средство «коммунистического воспитания». Реализация этой установки обернулась следующим.

Во-первых, хотя школа и провозглашалась «единой», в реальности вводилось дифференцированное образование. Как было указано в «Основных принципах единой трудовой школы», «единая» школа (включавшая две ступени – первую (8-11 лет) и вторую (12-17 лет)) означала, что дети должны вступать в один тот же тип школы, начинать своё образование одинаково и что все они имеют право идти по лестнице до её наивысших ступеней, но переход с одной ступени на другую должен быть обеспечен прежде всего наиболее талантливым, причём преимущество отдаётся детям пролетариата и беднейшего крестьянства. При этом, поскольку государству нужны специалисты, а подростки имеют различные наклонности и дарования, «педагогика, как таковая, стоит за постепенное сужение круга знаний, за фиксирование внимания на специально выбранных предметах». Поэтому с известного возраста (с 14 лет), в школе допускается деление на несколько группировок, в каждой из которых (при сохранении пока многих основных объединяющих предметов) «преподавание окрашивалось более или менее ярко в тот или иной специфический цвет» [27].

Это положение, представленное как необходимое условие для развития индивидуальных особенностей и как важное средство рационализации учебного процесса, стало реализоваться в 1926 г. путём реорганизации школы второй ступени на основе профессиональной профилизации: введены четыре профиля и определён соответствующий набор специальностей (счетоводы, товароведов, организаторов-производственников, работников школ первой ступени, библиотекарей и т.д.) [9].

Во-вторых, поскольку органически связать труд с обучением невозможно (и учителя не понимали, как это делать), данное требование оказалось изначально ложной целью. Как пишет наш исследователь И.П.Костенко, попытка достижения ложной цели привела к тому, что основным содержанием политики Наркомпроса стало широкомасштабное экспериментаторство, деформировавшее весь процесс обучения и знания [20].

Оно вылилось в итоге в борьбу с «авторитарной школой». «Трудовой принцип» сводился к «активному подвижному творческому знакомству с миром», к передаче знаний «в весёлой активной форме игры и труда», к знакомству тому, «что больше всего им будет нужно в жизни» . Принцип «учиться надо свободно, без давления» реализовался в отказе от старой формы дисциплины, «сковывающей жизнь школы и свободное развитие личности», недопущении обязательных уроков, работ на дом и наказаний, в отмене диктантов и экзаменов (вступительных, переходных и выпускных), вместо которых вводилась оценка знаний на основании общего впечатления, которое складывалось об ученике у учителя и пр.

Это привело к полному изменению методики обучения, учебников и учебных программ, подававшемуся под видом последнего слова педагогической мысли. В 1921 г. научно-педагогическая секция Государственного учёного совета (ГУС) Наркомпроса перешла к экспериментальной систематизации, взяв за основу не предметное, а комплексное построение школьных программ. В итоге в 1923-1925 гг. отдельно для первой и второй ступеней были разработаны программы, названные «схемами ГУС», весь объём знаний в которых был спрессован в три раздела-комплекса: «природа и человек», «труд» и «общество. По факту вводился межпредметный подход, предполагавший рассмотрение тем из разных предметов, объединяющихся вокруг одного явления. Причём каждая школа составляла свой собственный учебный план [18].

В итоге программы представляли собой ворох разрозненных знаний, которые толком не закреплялись, а дети учились одновременно всему и ничему. Их лишили возможности изучать основы наук и системно усваивать знания, вместо которых они получали лишь фрагментарные представления о мире. Логика предмета заменялась логикой составителя комплекса, субъективизмом, релятивизмом, надуманными связями и отношениями, что привело к хаотизации школы и хаотизации сознания учеников. В начальной школе дети не могли освоить даже самые простые базовые навыки – письмо, чтение и счёт, что не позволяло вести преподавание на основе межпредметных связей и в старших классах [18].

Ярким примером нового подхода стала хаотизация математического обучения, прекрасно описанная И.П.Костенко. В планах занятий по математике в начальной школе на первое место выдвигались те главы математики, которые имели первостепенное значение для решения жизненных вопросов. Ни одно сведение не давалось без конкретного указания на его практическое применение в науке и технике. Вместо цельного предмета «арифметика» вносились и перемешивались чужеродные темы из старших классов с абстракциями, выкидывались целые главы, добавлялись темы из старших классов. Хотя дети ещё не могли понять абстрактные понятия, они вводились, «потому что были приложимы к разнообразным явлениям» [20].

Провалы политики Наркомпроса были очевидны, и в 1929 г. она подверглась серьёзной критике, в результате которой большая часть руководителей, включая самого А.Луначарского, были смещены со своих постов. Однако эксперименты не прекратились, а приняли новую форму.

Страна перешла к выполнению первой пятилетки, требовались большое количество квалифицированных кадров, и прежнее содержание образования объявили нецелесоообразным, предложив отождествлять его с производственным процессом. В связи с этим стала популярна теория «отмирания школы», продвигаемая педагогами В.Н.Шульгиным, М.В.Крупениной, Б.В. Игнатьевым и др., предложившими перевести «метод проектов» из американской школы, который они провозгласили единственным средством преобразования «школы учёбы» в «школу жизни» [29]. В.Н.Шульгин, возглавлявший тогда Институт методов школьной работы, считал, что функции школы берёт на себя социальная среда и переходной моделью должна стать «школа-цех», «школа-производство» или «школа-колхоз», в которой ребёнок с детства готовится к специализации, а образование органически сливается с производством. Фактически это было опять же приложением к тогдашней советской реальности опыта деятельного проектного обучения Д.Дьюи [1] и У.Х.Килпатрика, к которому добавилась практика другого американского педагога Елены Паркхёрст (г.Дальтон), разработавшей индивидуальное обучение на основе лабораторного плана организации занятий (Дальтон-плана) [23].

В результате классно-урочная система превратилась в главную мишень критики как «устаревшая» и не отвечающая потребностям общества, а вместо неё стали внедрять метод проектов – бригадно-лабораторный метод обучения, при котором ученики коллективно и самостоятельно выполняли задания по проектам и дальтон-планам. При этом методе школьники оказывались в ситуации, когда они должны были решать стоящие перед ними задачи с помощью тех привычек и знаний, которые нужны для достижения цели. Иногда классы полностью заменялись бригадами и звеньями, уроки – исполнением проектов, а стержнем занятий становилось изучение ближайшего производства и местного края, при которых знания о природе и обществ должны были усваиваться в процессе выполнения таких тем и проектов, как «борьба за промфинплан», «борьба за коллективизацию деревни» и т.д. Сообщение знаний, как пишет педагог и публицист М.В.Телегин, стало «клочкообразным» [32].

Проектный и бригадно-лабораторный методы также в итоге выявили свою несостоятельность в качестве образовательного средства, формируя крайне узкий круг знаний и навыков, давая возможность проявляться только активным ученикам, сводясь либо к бесконтрольному обучению, либо к работе «под диктовку». Завершилось это тем, что в 1931 г. соответствующим Постановлением ЦК ВКП/б метод проектов был осуждён и запрещён в практике обучения [29].

***

Идейной основой описанной тотальной перестройки, а точнее, хаотизации обучения как раз и стала педология, представленная в качестве «передовой науки» о детях и заявившая претензию на лидерство в науках о человеке. Важную роль в этом сыграло покровительство Л.Д.Троцкого, обеспечившее ей «политическое прикрытие» - защитный «партийный» купол [32]. Многие педологи находились под влиянием его идейно-политических взглядов, называя себя «троцкистами в педагогике», а сам Троцкий, увлекавшийся психологией и психоанализом, был убеждён, что совмещение революционных подходов К.Маркса и З.Фрейда способны сформировать «улучшенное издание человека». Действительно, в 20-е годы фрейдизм в СССР переживал свой расцвет, поскольку в атеистическом сообществе была популярна идея, что бессознательное можно не только познать, но и управлять, направляя в сторону нового типа мышления [3]. Кроме Троцкого его поддерживали К.Б.Радек, А.А.Иоффе, А.В.Луначарский, а в 1921 г. под их покровительством были созданы Государственный психоаналитический институт и Русское психоаналитическое общество, членами которого были многие педологи [4].

Л.Д.Троцкий мечтал не просто о переделке человека. Взяв за основу ницшеанскую идею элитарного сверхчеловека, он трансформировал её в идею эгалитарного сверхчеловека коммунизма и социалистической переделки реального homo sapiens в самодельный социо-биологический тип, который будет эволюционировать в ходе целенаправленных и сознательных усилий. На почве проектирования и выведения невиданного ранее «свехчеловека» и произошла смычка троцкизма и педологии, оказавшихся близкими не только по сути, но и по методам работы [32].

Организационно и идейно педология формировалась на двух психоневрологических съездах - в 1923 году в Москве и 1924 году в Ленинграде, а также на первом и единственном педологическом съезде в Москве на рубеже 1927 и 1928 годов. Благодаря поддержке и под эгидой Наркомпросса и Наркомздрава, а позже – и других наркоматов, в стране стала создаваться целая сеть педологических организаций и учреждений , в которых наиболее активную роль играли М.Я.Басов, С.С.Моложавый, А.С.Залужный, С.Н.Шпильрейн, М.В.Вульф, А.Р.Лурия Р.А.Авербух, Б.Д.Фридман и др. Признанными же лидерами педологического движения стали А.Б.Залкинд , П.А.Блонский и Л.В.Выготский [36].

Педологию пытались рассматривать как синтетическую и комплексную науку о развитии ребёнка, которая включила в себя не только психологию, биологию и социологию ребёнка, но и практические дисциплины – педагогику и гигиену ребёнка. При этом педагогику, которая пересекалась с детской и педагогической психотехникой, стали называть педотехникой. Так, П.П.Блонский откровенно писал в учебнике «Педагогика» 1922 г., что педагогика должна занять своё место рядом с зоотехникой и фитотехникой, заимствуя от последних как более разработанных родственных наук свои методы и принципы» и что наряду с птицеводством растениеводством животноводстом должна существовать с ними наука – человеководство» [21].

В реальности же педология не только находилась в зачаточном состоянии, но не могла даже определить свой предмет и свою специфику, отличавшую её от других наук.. Как отмечалось на съезде педологов в 1927 г., «педология строит свою работу на непрочном фундаменте», а П.П.Блонский заявлял, что «часто курсы педологии представляют собой винегрет из самых разнообразных отраслей знаний... но разве подобный винегрет есть основа самостоятельной науки?» [32].

В результате горячих обсуждений педологам удалось прийти к какому-то общему знаменателю, исходившему из следующих положений. Главную ценность педологии представляет новое понимание ребёнка и условий его развития (комплексный подход); биосоциальная природы ребёнка требует рассматривать биологическое (наследственность) и социальную природу (среду) и как неразрывно связанные, при этом среда оценивалась как условие социально-биологической эволюции ребёнка; педагогический процесс понимается не только как познание, но и целенаправленное изменение ребёнка. Приёмами и средствами исследования и диагностики детей стали опросники, интервью, тесты, при этом практически отрабатывался принцип индивидуального подхода к ребёнку в процессе его обучения и воспитания, а главным объектом изучения и воздействия выступали как трудные, так и одарённые (талантливые) дети.

Центральным же был вопрос – насколько наследственные механизмы пластичны и гибки под воздействием социальной среды - в зависимости от этого предлагались разные методы обучения и воспитания. И в этом плане педологи не были однородны, разделяясь на сторонников социогенетического и биогенетического подходов [36].

Лидером социогенетического подхода был А.Б.Залкинд (начинал как специалист по психопатологии), суть программы которого, изложенной им на Втором психоневрологическом съезде в 1924 г. один из обозревателей определил так: «Социогенетическая биология в соединении с учением о рефлексах, при осторожном использовании ценнейшего ряда фрейдистских понятий и отдельных его экспериментальных методов, сильно обогатят био-марксистскую теорию и практику» [32]. Залкинд рассматривал нервную систему человека исключительно как продукт его социального развития, абсолютизировал влияние среды, расценивая её как фактор, остающийся стабильным и оказывающий неизменное механическое воздействие на формирование личности в течение всей жизни.

Биогенетический подход отстаивал П.П.Блонский, связывавший развитие личности с развитием конституции и темперамента и считавший, что у каждого ребёнка своя индивидуальная формула развития и «педологический» возраст, который может расходиться с возрастом среднестатистического ребёнка. Он предлагал генетический метод обучения, в соответствии с которым ребёнок черпает то, что ему доступно, и теми средствами, которыми он владеет. Именно Блонский дал психологическое обоснование дифференцированному обучению применительно к практике педологической работы, чётко разделяя детей по обучаемости и умственному развитию на три группы: талантливые, со средним уровнем развития и медленно развивающиеся [2] .

Придерживаясь бихевиористского подхода, он призывал «систематически, добросовестно и внимательно следить за действиями наблюдаемого субъекта», заявляя, что «мышление не представляет собой чего-либо особенного. Оно - одна из разновидностей рефлексов... и состоит из особенно энергичных внутренних движений - мускульно-сочленовых и речевых». Показательно, в связи с этим его заявление: «Мы должны создать психологию без души, мы должны создать её без “явлений” или “способностей” души и без сознания» [14].

Что касается Л.С.Выготского, главного учителя современных инноваторов, то ему как никому удалось передать троцкистский дух в теоретическом отрицании традиционной педагогики. Высоко оценивая Л.Д.Троцкого и разделяя его взгляды на революционную переделку человека, он писал: «Только поднятие всего человечества на высшую ступень в общественной жизни, только освобождение всего человечества является путём к возникновению нового типа человека. Однако, это изменение человеческого поведения, изменение человеческой личности неизбежно должно привести к дальнейшей эволюции человека и к переделке биологического типа человека». «Когда говорят о переплавке человека, как о несомненной черте нового человечества, и об искусственном создании нового биологического типа, то это будет единственный и первый вид в биологии, который создаст сам себя» [35].

Психологию Л.С.Выготский рассматривал как науку о новом человеке, которая «станет в центре жизни», «станет последней в исторический период человечества наукой». Поскольку же переделку человека надо начинать с раннего детства, именно педагогическая психология или педология станет той социальной техникой, которая заменит прежнюю педагогику. «Для психолога, - пишет Л.С.Выготский, - прежняя школа осуждена… В свете психоанализа мы можем прямо сказать, что педагогическая система … создавала учительский невроз». Поэтому в обществе будущего учителя будут не нужны и даже вредны, так же, как вредны детские сказки [5].

А в чём же суть той социальной техники, которая должна заменить педагогику?

Заимствуя идеи Д.Дьюи, З.Фрейда, Ж.Пиаже, Э.Торндайка (концепцию которого он называл «большевизмом в психологии») и попытавшись по-своему решить главный вопрос о соотношения обучения и развития ребёнка, Л.С.Выготский сформулировал свою теорию «о зонах ближайшего развития», которую его последователи считают главным вкладом в педагогику.

«Зона ближайшего развития» определяет диапазон того, что ребёнок ещё не способен сделать самостоятельно, но может выполнить с помощью взрослого, и что Выготский называет «функциями, находящимися в процессе созревания» или «почками развития». Процесс обучения состоит в том, чтобы способствовать развитию этих функций, и эту мысль Выготский формулирует так: «Развитие внутренних индивидуальных свойств личности ребёнка имеет ближайшим источником его сотрудничество (понимая это слово в самом широком смысле) с другими людьми» [6] Из этого вытекает, что обучение - это не передача знаний, а организация совместной или коллективной деятельности, в результате которой новая психическая функция появляется у ребёнка в качестве своеобразного «индивидуального продолжения» этой деятельности. Иначе говоря, речь идёт об управляемой извне социализации, при которой учителю «предстоит сделаться организатором той социальной среды, которая является единственным воспитательным фактором» [5].

Л.Выготский не успел завершить свою теорию, но она использовалась психотехниками для диагностирования умственного развития детей на основе тестирования . Главное же значение её последователи Выготского видели в том «эвристическим потенциале» [15], который они определяли как «деятельностный подход», выраженный в тезисе «не сознание определяет деятельность, а деятельность определяет сознание» [34]. Позже на базе этого ими будет разработан тот самый «системно-деятельностный подход», который стал методологической основой современных образовательных стандартов и эффективным инструментом разрушения всей системы получения знаний.

Деятельностный подход Выгодского, так созвучный подходу Д.Дьюи, оказался крайне востребованным в условиях «трудового обучения» и стал теоретическим основанием для распространения концепции «отмирания школы». Выготский писал: «В городе будущего, наверное, не будет ни одного дома, на котором красовалась бы вывеска “школа”, потому что школа означает в точном смысле слова “досуг”, и школа, выделившая особых людей и особое здание для “досужих занятий”, вся целиком войдёт в труд и в жизнь и будет на фабрике, и будет на площади, и будет в больнице, и будет на кладбище». «Как это ни странно звучит, учительство как профессия представляет из себя с психологической точки зрения ложный факт. И несомненно, она исчезнет в близком будущем… И хотя несомненно, учитель будущего не преподаватель, а инженер, моряк, агитатор, актёр, рабочий, журналист, учёный, судья, врач и т. д., однако это не означает, что учитель будущего будет дилетантом в педагогике. Речь идёт только о том, что в самой природе воспитательного процесса, в психологической сущности его, заключено требование возможно более тесного контакта и близкого общения с жизнью». [5].

На первом Педологическом съезде 1928 г. А.В.Луначарский, считавший педологию «фундаментом воспитания», чётко обозначил задачу педологов: «Педология, изучив, что такое ребёнок, по каким законам он развивается, тем самым осветит перед нами самый важный процесс производства нового человека параллельно с производством нового оборудования, которое идёт по хозяйственной линии» [36].

Соцзаказ Наркомпроса был принят, и экспериментаторство превратилось в социальную инженерию.

Учителя, действительно, стали отступать на второй план, зато в короткие сроки возникла целая армия педологов и психотехников, работавших в десятках педологических вузов и институтов, объединявшихся в профессиональные сообщества и открывавших свои лаборатории и кабинеты по всей стране. Они организовали всестороннее изучение детей, в котором можно выделить два этапа. На первом (начало-конец 20-х годов) ведущую роль играли биогенетический и рефлексологическй подходы, и педологи занимались главным образом всевозможными антропометрическими измерениями детей, растворяя их психические особенности и свойства в биологической характеристике [2] (напомним, что евгеника была тогда крайне популярным и модным направлением в СССР).

На втором этапе (рубеж 20-30-х годов) педологическая служба концентрируется на научном обеспечении уже всего процесса обучения и воспитания с учётом психологических и физиологических данных об индивидуальных и возрастных особенностях детей, и ей передаются важнейшие функции по руководству школы. Главная же их задача заключалась в создании надёжной системы отбора школьников в целях выявления их умственных способностей для профессиональной ориентации и обеспечения дифференцированного обучения. Как писал главный психотехник страны И.Шпильрейн, «наиболее популярным участком теоретического исследования и практической работы психотехников является установление индивидуальных качеств, рассматриваемых как профессиональная пригодность или одарённость» [21].

Основным методом выступало психологическое диагностирование с помощью тестов на измерение «коэффициента развития интеллекта» (IQ). Причём это были либо зарубежные тесты (в основном Бине-Берта), либо скопированные с них скороспелые поделки. На основе полученных результатов шло комплектование школьных классов и осуществлялись выявление трудновоспитуемых и умственно неразвитых детей для перевода во вспомогательные (специальные) школы. Тесты эти раз и навсегда определяли «одарённость» подростка, и, поскольку использовались в качестве не подсобного, а основного метода, заменявшего экзамен, стали в итоге средством жёсткого отбора и сортировки, на основе которого ребёнку без вариантов определялась его будущая судьба.

Осознавая недостаточность диагностики на основании одних только тестов, педологи вторгались и во внутреннюю жизнь семей, тщательно собирая информацию путём опросов и сбора разных справок и анкет и составляя так называемые педологические характеристики.

Всеобщее увлечение тестами и абсолютизация их значения привели в итоге к глубоким извращениям, социальные издержки которых стали вопиющими и кричащими [32]. Основываясь на исследованиях, выявлявших в реальности не способности, а общую грамотность детей, которая за эти годы резко упала в силу деградации обучения, педологи делали необоснованные выводы о низком уровне психологического развития детей из рабочих и крестьянских семей и представителей национальных меньшинств. Их зачисляли в категорию трудных, умственно отсталых, дефективных и переводили в гетто специальных школ, условия в которых были намного хуже. Педагогическая запущенность их консервировалась и усугублялись, как и другие, вполне поддающиеся коррекции проблемы и трудности роста. При этом даже явно одарённые и талантливые дети попадали у них в «зоны подавленного развития».

Эта практика ломала судьбы детей и работала на евгенический социал-дарвинистский тезис о неполноценности детей из низших классов, а тем самым ставила под вопрос реализацию доступной всем «общеобразовательной школы», вместо которой создавалось вариативное и дифференцированное обучение.

Уже в конце 20-х годов руководство страны стало выявлять крайне опасный характер системы отбора, которую оценивали как издевательскую и вредную, основанную на применении «инквизиторских методов». Как указывал А.А.Жданов, описывая квазинаучные тесты педологов и психотехников, у них всё заканчивается волчьим билетом: «учащиеся спецшкол – это будущие уголовники и клиентура органов НКВД», и показательно, что в тех школах, где педологов не было, не было и трудно-воспитуемых детей, а там, где они уже работали, количество трудновоспитуемых росло.

В итоге, практика развенчала претензии педологов на исключительность, показав «всю нищету педологии, несмотря на весь её словесный блеск». Даже Выготский был вынужден признать в 1931 г. глубокий кризис, который переживала эта «наука», проявлявшийся в её «бесплодности» [32].

Действовавший под маской педологии масштабный психологический эксперимент был остановлен в результате принятия Постановления ЦК ВКПб 4 июля 1936 г. «О педологических извращениях в системе Наркомпросса» [21]. В нём была вскрыта манипуляторская сущность педологии, которая как теория «могла появиться лишь в результате некритического перенесения в советскую педагогику взглядов и принципов антинаучной буржуазной педологии, ставящей своей задачей в целях сохранения господства эксплуататорских классов доказать особую одарённость и особые права на существование эксплуататорских классов и “высших рас” и, с другой стороны, - физическую и духовную обречённость трудящихся классов и “низших рас”». Было указано, что её практика свелась в основном к ложнонаучным экспериментам и обследованиям, которые стремились доказать якобы с «научной» «биосоциальной» точки зрения наследственную и социальную обусловленность неуспеваемости ученика или отдельных дефектов его поведения, найти максимум отрицательных влияний и патологических извращений самого школьника, его семьи, родных и предков.

Педология, как и психотехника, были ликвидированы и на уровне теории, и на уровне практики, все педологические учреждения и факультеты были закрыты, как и сама специальность, психотехнический профотбор и профконсультации в школе запрещены. Педагогика была восстановлена в своих правах, началось быстрое и решительное возвращение к лучшим традициям отечественной школы, что позволило в условиях социализма сделать попытку, как это сформулировал наш учёный Г.Г. Малинецкий, «всех учить так, как в мире учат только элиту» [24].

Однако наследие педологии не пропало, его сохранили, и в лице представителей своих следующих поколений, уже в новых условиях и в других формах, она завершила прерванный эксперимент.

(продолжение следует)

Список литературы.

1. Астафьева Е.Н. Д. Дьюи и С. Т. Шацкий: встреча и знакомство двух выдающихся педагогов ХХ столетия. – Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/d-dyui-i-s-t-shatskiy-vstrecha-i-znakomstvo-dvuh-vydayuschihsya-pedagogov-hh-stoletiya?ysclid=m8rli38kzi783681385
2. Баранов В.Ф. Педологическая служба в советской школе 20-30-х гг.- Режим доступа: http://www.voppsy.ru/issues/1991/914/914100.htm
3. Беркутова В.В. Психоанализ и марксизм: полемика 1920-х годов о психике и человеке. – Режим доступа: https://psy.su/feed/11978/?ysclid=m8rtgmnvkc608424517
4. Брушлинский А., Абульханова-Славская К., Знаков В. Психологическая наука в России ХХ столетия: проблемы теории и истории. – Режим доступа: https://www.livelib.ru/book/910723/readpart-psihologicheskaya-nauka-v-rossii-xx-stoletiya-problemy-teorii-i-istorii/~9
5. Выготский Л.С. Педагогическая психология. Краткий курс. М., 1926. – Режим доступа: https://a-mov.ru/books/vygotskij-pedagogicheskaja-psihologija/119.html
6. Выготский Л.С. Психология развития ребёнка. М.,ЭКСМО, 1925.
7. Воробьёв В.С., Малых Т.Б. К 100-летию со дня смерти Вильгельма Вундта (1832-1920). – Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/k-100-letiyu-so-dnya-smerti-vilgelma-vundta-1832-1920?ysclid=m8xfknfymh480052437
8. Гах К. Глобализация на пути к всемирному завоеванию. – Режим доступа: http://apocalypse.orthodoxy.ru/garykah/010302.htm#_sup13
9. Гибкий оптимум. Профильное обучение в зеркале истории //Учительская газета, №15, 20 апреля 2004. – Режим доступа: https://ug.ru/gibkij-optimum-profilnoe-obuchenie-v-zerkale-istorii/?ysclid=m8zsy8i3ws674753382
10. Декрет Всероссийского Центрального Исполнительного Комитета Советов. О Единой Трудовой Школе РСФСР. Положение о единой трудовой школе 1918 г. – Режим доступа: https://istmat.org/node/31601?ysclid=m900z7u6ch458244098
11. Джон Дьюи: педагогические идеи одного из самых влиятельных мыслителей XX века. - Режим доступа: https://skillbox.ru/media/education/dzhon-dyui-pedagogicheskie-idei-odnogo-iz-samykh-vliyatelnykh-mysliteley-xx-veka/?ysclid=m8kdrlnei738843654%D0%94%D1%8C%D1%8E%D0%B8
12. Дьюи Дж. Впечатления о Советской России. - Режим доступа: http://www.страдис.рф/Artikles/d.djui-vpechatlenija_o_sovetskoj_rossii.pdf?ysclid=m8rl6zbzdn496470723
13. Ершов Е. «Я принёс им чуму». Влияние фрейдизма на трансформацию традиционных ценностей в мире. – Режим доступа: https://pravoslavie.ru/125890.html?ysclid=m8ym0phvmf881647577
14. Ждан А.Н. История психологии: Учебник. М.: Изд-ва МГУ, 1990. С.67
15. Зарецкий В.К. Эвристический потенциал понятия «зона ближайшего развития». - Режим доступа: https://psychlib.ru/mgppu/periodica/VP062008/ZEp-013.htm#$p13]
16. Идеи Л. С. Выготского об инновационном обучении. – Режим доступа: https://www.sinref.ru/000_uchebniki/03800pedagog/000_lekcii_pedagog_09/199.htm?ysclid=m8vtzevvmc173562263
17. История и особенности «метода проектов» Джона Дьюи. – Режим доступа: https://psychosearch.ru/teoriya/vospitanie/478-istoriya-i-osobennosti-metoda-proektov-dzhon-dyui?ysclid=m8rdbmtaf471467557
18. Как большевики радикально реформировали школу, а потом устали от экспериментов. Режим доступа: https://skillbox.ru/media/education/kak-bolsheviki-radikalno-reformirovali-shkolu-a-potom-ustali-ot-eksperimentov/?ysclid=m8kfo3cvp7419077968
19. Корнетов Г.Б. К 155-летию со дня рождения Джона Дьюи (1859-1952). Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/k-155-letiyu-so-dnya-rozhdeniya-dzhona-dyui-1859-1952?ysclid=m8ym9x0w6i48192906

20.Костенко И.П. «Реформы» образования в России. 1918-2018. М.: Ижевск, 2019.

21.Курек Н.С. История ликвидации педологии и психотехники в СССР. – СПб: Алтейя, 2004. – С. 15

22.Кутырёв В.А., Нилогов А.С. Человек ХХI века: восстание техноидов, революция мутантов. – Режим доступа: https://vstanzaveru.ru/kutyirev-v-a-nilogov-a-s-chelovek-hhi-veka-vosstanie-tehnoidov-revolyutsiya-mutantov/?ysclid=m8wum75u3y598076016

23.Левченко О.Ю. Опыт использования Дальтон-плана в отечественной школе в 20-е годы ХХ века. – Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/opyt-ispolzovaniya-dalton-plana-v-otechestvennoy-shkole-v-20-e-gody-hh-veka?ysclid=m8zuzht8uj764936193

24.Малинецкий Г. Учитель, ученик и шанс для России // Компьютерра. М., 2005. № 42.

25.Маминова Н.В. Педагогика прогрессивизма Дж.Дьюи в педагогическом наследии А. В. Луначарского. – Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/pedagogika-progressivizma-dzh-dyui-v-pedagogicheskom-nasledii-a-v-lunacharskogo?ysclid=m8puo5goqi623156444

26.Милованов К.Ю. Стратегии и приоритеты развития государственной образовательной политики (1917-1930 гг.). Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/strategii-i-prioritety-razvitiya-gosudarstvennoy-obrazovatelnoy-politiki-1917-1930-gg

27.Основные принципы единой трудовой школы. От Государственной комиссии по просвещению 16 октября 1918 г. - Режим доступа:http://makarenko-museum.ru/lib/Science/Lunach/Lunacharskiy_AV_Main_principels_of_united_labour_School.pdf

28.Педагогические теории конца ХIХ-начала ХХ века в Германии, Англии, США. Часть II. - Режим доступа: https://litobozrenie.com/2017/07/pedagogicheskie-teorii-kontsa-hih-nachala-hh-veka-v-germanii-anglii-ssha-chast-ii/?ysclid=m8gedlejiu632468263

29.Свечников К.Л. Метод проектов в истории советской школы. - Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/metod-proektov-v-istorii-sovetskoy-shkoly?ysclid=m8ztgglbc7293382334

30.Стенли Холл и его концепция педологии. – Режим доступа: https://infourok.ru/stenli-holl-i-ego-koncepciya-pedologii-4494131.html?ysclid=m8ilpo6yz0136214997

31.Степанов С. Заблудившийся революционер. А.Б. Залкинд (1888–1936). - Режим доступа:https://psy.1sept.ru/article.php?ID=200400107&ysclid=m8zwm68iox648019822

32.Телегин М.В. Уши ЕГЭ торчат из педологии. – Режим доступа: http://www.mtelegin.ru/pedagogika/ushiege

33.Томина Е.Ф. Педагогические идеи Джона Дьюи: история и современность. – Режим доступа: ttps://cyberleninka.ru/article/n/pedagogicheskie-idei-dzhona-dyui-istoriya-i-sovremennost?ysclid=m8reat0ogn867298410

34.Шубина И.В. «Деятельность», «Деятельностный подход» в отечественной науке. – Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/ponyatiya-deyatelnost-deyatelnostnyy-podhod-v-otechestvennoy-nauke?ysclid=m8ov15jz56983798537

35.Эткинд А.М. Ещё о Л.С.Выготском. - Режим доступа: https://hr-portal.ru/article/eshche-o-l-s-vygotskom?ysclid=m8or9jf5l6249727987

36.Эткинд А.М. Общественная атмосфера и индивидуальный путь учёного опыт прикладной психологии 20-х годов. – Режим доступа: http://www.voppsy.ru/issues/1990/905/905013.htm