Люди и нечеловеческие животные демонстрируют поведение, созданное культурой и впоследствии передаваемое. Долгосрочные исследования нечеловеческих видов животных в их естественной среде обитания показали, что многие виды реагируют на социальную информацию и учатся у нее. Нечеловеческие животные также передают специфичное для группы поведение через то, что можно считать рудиментарными формами культурной передачи. Однако культурная передача у людей существенно отличается от таковой у нечеловеческих животных как по масштабу, так и по структурной сложности. Психологические основы культурной сложности многогранны. Объяснения требуют объединения данных из кросс-культурных, сравнительных и психологических исследований, расширяющих биологию через культуру.
Культура определяется как "типичные для группы формы поведения, разделяемые членами сообщества, которые опираются на социально усвоенную и передаваемую информацию".
Люди являются "ультра" культурными; они живут в культурно сконструированных нишах, наполненных артефактами, навыками, верованиями и практиками, унаследованными, накопленными и модифицированными на протяжении поколений.
Что объясняет технологическую и социальную сложность человеческой культуры?
Причинное объяснение должно учитывать отличительные характеристики человеческой культуры: она кумулятивна, передается горизонтально внутри групп и вертикально между поколениями и варьируется внутри и между популяциями. Кумулятивная культура — это процесс, при котором инновации постепенно включаются в набор навыков и знаний популяции, генерируя более сложные репертуары. Кумулятивная культура требует психологических адаптаций, обеспечивающих высокоточную передачу знаний, навыков и практик. Однако для обеспечения культурной и индивидуальной адаптации к новым и меняющимся вызовам необходимы также инновации.
Кумулятивная культурная передача ускоряет инновации, потому что каждое поколение может опираться на технологии, переданные предыдущими поколениями. Многие человеческие технологии слишком сложны и изощрены, чтобы быть воссозданными в течение одной жизни. Рост культурной сложности не является экспоненциальным или линейным; это процесс прерывистого накопления, включающий сохранение некоторых черт, постепенные инновации и иногда резкие качественные сдвиги.
Практики культурной передачи детям
Разнообразие навыков, практик, верований и ценностей между популяциями — еще одна отличительная черта человеческой культуры. Культурные группы представляют собой гетерогенные популяции индивидов, различающихся по сложным экологическим, социальным и структурным переменным. Социально усвоенные и передаваемые формы поведения варьируются среди человеческих популяций более отчетливо, чем у любого другого вида. Культурная вариативность — одна из самых отличительных черт нашего вида, и причинное объяснение человеческой культуры должно объяснять ее разнообразие. Психологические адаптации, поддерживающие кумулятивную культурную передачу, гипотетически являются универсальными чертами человеческой психологии, но они должны быть достаточно гибкими, чтобы поддерживать усвоение высоко вариативных наборов навыков и поведенческих репертуаров.
- Какие психологические адаптации объясняют видовую способность накапливать и развивать культурные инновации предыдущих поколений?
- В какой степени практики культурной передачи (обучение) и стратегии культурного усвоения (имитация) различаются между популяциями?
- Как опекуны используют обучение для передачи информации, навыков и практик детям?
- Как дети используют имитацию для усвоения знаний и навыков своих групп?
Цель этой статьи — ответить на эти вопросы, используя данные об обучении и имитации из психологических и кросс-культурных исследований.
Одно из потенциальных объяснений межвидовой вариативности в культурной сложности — социальное обучение.
Социальное обучение определяется как "обучение, на которое влияет наблюдение за другим животным (обычно представителем своего вида) или взаимодействие с ним или его продуктами".
Маленькие дети хорошо оснащены сложным репертуаром способностей к социальному обучению. Кумулятивная культурная передача требует особого вида социального обучения, который позволяет накапливать успешные модификации с течением времени посредством процесса культурного "зацепления". Например, люди усовершенствовали олдовайские односторонние каменные орудия, использовавшиеся более или менее неизменными в течение миллиона лет, создав двусторонние ашельские рубила с резко улучшенной функциональностью — пример культурной преемственности, за которой последовала прерывистая инновация.
Кумулятивное культурное обучение психологически подготовлено набором адаптаций, облегчающих передачу и усвоение информации внутри и между поколениями.
Обучение, высокоточная имитация и язык — это три взаимосвязанные способности, которые совместно поддерживают культурную передачу у людей.
Обучение и имитация отражают различие между инструктируемым и имитативным обучением. Язык позволяет передавать информацию между индивидами, поддерживая как обучение, так и имитацию. Эти когнитивные способности поддерживаются психологической системой, эволюционировавшей для понимания сознания других и навигации в сложном групповом социальном поведении. Хорошо документированные когнитивные предубеждения подкрепляют культурную передачу, включая предпочтения похожих других (гомофилия), склонности к конформизму, следованию консенсусу, престижу и социальным нормам.
Если обучение и имитация составляют основу кумулятивной культуры, они должны развиваться рано и быть универсальными. Они также должны обеспечивать способность гибко реагировать на разнообразные онтогенетические контексты и культурные экологии. Понимание культурной преемственности и вариативности в обучении и имитации дает представление о процессе, посредством которого кумулятивная культура позволяет людям адаптироваться к крайне разнообразным средам. Обучение и имитация сохраняют культурные знания, тем самым увеличивая потенциал для инноваций или модификаций на групповом уровне, что еще больше увеличивает культурную сложность. Высокая точность передачи может быть более важной для поддержания кумулятивной культуры, чем для инноваций. Обучение и имитация сохраняют и передают как специфичные для группы поведенческие репертуары, так и культурные инновации.
Чтобы лучше понять вариативность в обучении и имитации, необходимо проводить исследования сред воспитания и практик в разнообразных популяциях.
- Подавляющее большинство психологических исследований проводилось с популяциями, нерепрезентативными для глобальной и исторической человеческой культуры — выходцами из западных, образованных, индустриализированных, богатых и демократических (WEIRD) обществ.
Растущая литература в рамках психологии развития и антропологии детства направлена на исправление этой предвзятости.
Используя данные кросс-культурных психологических исследований, я сначала опишу вариативность в практиках культурной передачи, а затем — в стратегиях культурного усвоения. Моя цель — дать представление об истоках вариативности в кумулятивном культурном обучении и процессах, посредством которых знания усваиваются и передаются в ходе развития. Всесторонний анализ обучения и имитации требует систематического изучения вариаций в практиках воспитания детей.
Вариативность в практиках культурной передачи
Универсальные цели воспитания детей включают обеспечение выживания, здоровья и культурной компетентности детей. Дети во взаимодействии со своими опекунами и сверстниками обеспечивают передачу культурных практик и верований между поколениями.
Обучение, определяемое как
"поведение, при котором одно животное намеренно добивается, чтобы другое научилось некоторому навыку или приобрело некоторую информацию или знание, которых у него не было ранее",
способствует эффективной передаче информации и является повторяющейся чертой человеческой культурной передачи.
Человеческие опекуны - родители уникальны среди животных своей мотивацией передавать информацию детям через обучение. Человеческие взрослые ожидают, что дети будут учиться, и оказывают помощь, когда это необходимо. Способность делиться психологическими состояниями и намерениями с другими, вовлекаться во взаимно признанное, совместное внимание и участвовать в совместных и скоординированных взаимодействиях способствует эффективному "строительству лесов" и обучению. Существует значительная количественная и качественная вариативность в обучении как внутри, так и между популяциями.
Например, в разных популяциях опекуны по-разному реагируют на эмоциональные проявления младенцев, по-разному разговаривают и структурируют социальное взаимодействие и ожидания младенцев, а также демонстрируют вариативность в модальностях (например, физической, визуальной, вокальной), используемых для передачи информации младенцам.
Обучение не является монолитным процессом. Оно состоит из репертуара стратегий культурной передачи, которые варьируются в зависимости от типа передаваемой информации или навыка, требуемых усилий и представлений о том, как учатся дети. Клайн разработала таксономию обучения, основанную на этограмме TEACH (Teaching Ethogram for Cross-Cultural Human Research), чтобы описать вариативность и функцию различных педагогических стилей. Например:
- Обучение через социальную толерантность: учитель предоставляет ученику доступ для близкого наблюдения.
- Обучение через предоставление возможностей: учитель предоставляет доступ к видам деятельности, которые слишком сложны или опасны для самостоятельного изучения учеником, без их модификации.
- Обучение через оценочную обратную связь: учитель обеспечивает положительное или отрицательное подкрепление поведения ученика через вербальную или жестовую обратную связь, последствия, поддразнивание, предупреждение об опасности или команды остановиться, сказать или сделать.
- Обучение через социальное или локальное усиление: учитель направляет внимание ученика на текущую задачу (например, привлекая внимание к объекту или человеку, командуя смотреть).
- Прямое активное обучение: учитель делает релевантные аспекты задачи доступными или наблюдаемыми, определяя границы того, чему следует учиться (включая прямую коммуникацию, абстрактную коммуникацию и демонстрацию).
Предоставление возможностей и прямое активное обучение относительно затратны по времени и усилиям по сравнению с другими типами обучения, поскольку требуемые действия менее совместимы с текущим поведением учителя. Некоторые индикаторы в этограмме TEACH установлены в литературе как поведенческие маркеры обучения, включая остенсивные сигналы и поведение, облегчающее совместное внимание. Педагогический стиль предсказуемо варьируется в зависимости от затрат и выгод способа передачи, культурной области и сложности, идентичности ученика и учителя.
Прямое активное обучение во многом схоже с дидактической педагогикой. При таком подходе опекуны в WEIRD-популяциях структурируют и направляют среду обучения детей, часто вступая в интенсивное взаимодействие лицом к лицу, зрительный контакт и инструктаж. Согласно этой педагогической модели, опекун является учителем — модель социализации детей, основанная на западных формальных образовательных практиках. Широкое использование прямого активного обучения может быть относительно недавним историческим феноменом во взаимодействиях опекун-ребенок и отражает культурные представления об обучении детей, структуру формальных образовательных учреждений и обширный объем абстрактных знаний и навыков, которые дети должны освоить.
Прямое активное обучение настолько нормативная черта культурной передачи в WEIRD-популяциях, что некоторые призывают ограничить его использование из-за потенциально пагубного воздействия на самостоятельное открытие и исследование.
Популяции сильно различаются по количеству прямого активного обучения, в котором участвуют опекуны. Например, на Фиджи прямое активное обучение относительно редко по сравнению с менее затратными формами обучения, такими как обучение через социальную толерантность или разрешение детям наблюдать за поведением, которое им, возможно, нужно изучить.
Кросс-культурные исследования в США и Вануату показали, что в отличие от опекунов из Вануату, опекуны из США в значительной степени полагаются на вербальную коммуникацию. Они строят "леса" через язык, задавая детям вопросы, поощряя планирование и обеспечивая высокий уровень словесной похвалы и поощрения. Опекуны в США также используют обширные словесные инструкции и повторение для представления новых объектов или незнакомых задач и установления общего понимания при обмене информацией. Они вступают в интенсивный зрительный контакт с детьми, что согласуется с предыдущими исследованиями совместного внимания в WEIRD-популяциях.
Напротив, опекуны из Вануату используют значительно больше невербальных форм коммуникации, таких как жесты и физическое прикосновение.
Этнографические описания взаимодействия опекун-ребенок подчеркивают вариативность в родительских этнотеориях (культурных представлениях) о способности детей к самообучению через наблюдательное обучение. Дети регулярно участвуют в наблюдении за деятельностью взрослых со стороны и часто учатся через внимательное наблюдение, не будучи непосредственно вовлеченными или обращенными к ним. Ожидания опекунов, что дети будут учиться через наблюдение, а не через интерактивную беседу, влияют на их педагогический стиль. Формальное образование также влияет на практики и ценности воспитания детей. Эти практики включают то, как родители взаимодействуют со своими младенцами, направляют внимание детей и используют словесные инструкции.
Существует значительная вариативность в том, как опекуны структурируют возможности обучения детей. Виды задач, в которые вовлечены опекуны и дети, различаются, как и количество времени, которое дети проводят с неродительскими опекунами и сверстниками. Культурные группы также различаются по степени сегрегации детей от или их участия в экономической и социальной деятельности взрослых.
Например, дети, живущие в сообществах, зависящих от трудоемкого натурального сельского хозяйства, должны помогать взрослым в труде, связанном с жизнеобеспечением, в раннем возрасте.
Вариативность в практиках культурной передачи также отражает виды навыков и поведения, которые должны усвоить дети. Например, обучение сложному или абстрактному навыку часто требует прямого активного обучения для его эффективного усвоения. Опекуны играют критическую роль в передаче верований, навыков и практик конкретных популяций. Однако одной лишь культурной передачи недостаточно для объяснения высокоточного культурного усвоения.
Маленькие дети искусны в усвоении верований и практик групп, в которых они родились, что требует значительной гибкости.
Далее я рассмотрю свидетельства в пользу высокоточной имитации, опишу доказательства вариативности между популяциями и обсужу последствия для усвоения знаний.
Вариативность в практиках культурного усвоения
Наша видовая склонность к высокоточной имитации критически важна для кумулятивной культурной передачи. Высокоточная имитация играет центральную роль как в горизонтальной, так и в вертикальной передаче специфичных для группы культурных практик. Маленькие дети обладают когнитивными и коммуникативными системами, поддерживающими передачу сложных технических навыков и социальных условностей. Дети учатся навыкам и практикам своих сообществ, подражая другим. Способность и мотивация к высокоточному копированию позволяют детям усвоить необычайное разнообразие навыков и информации, которые они иначе не смогли бы получить путем прямого исследования или экспериментирования.
Чтобы усвоенное поведение считалось культурным, оно должно распространяться в социальной группе и оставаться стабильным на протяжении поколений.
Сохранение знаний и навыков между поколениями поддерживает инновации на индивидуальном и групповом уровне. Склонность к сверхимитации — копированию действий, причинно нерелевантных для достижения инструментальной цели — развивается рано. Дети часто копируют, когда не уверены в лежащей в основе причинной структуре поведения. Эта склонность полезна, учитывая, что огромное количество поведения, которое усваивают дети, непрозрачно с точки зрения физической причинности.
Высокоточная имитация — это адаптивная человеческая стратегия, облегчающая более быстрое социальное обучение инструментальным навыкам, чем было бы возможно, если бы копирование требовало полного причинного представления о событии.
Кумулятивная культура требует высокоточной передачи двух качественно различных типов поведения:
- инструментальных знаний и навыков (например, как согреться зимой)
- социально-условных знаний и навыков (например, как исполнить церемониальный танец).
Усвоение поведения других членов группы может быть функцией индивидуальной адаптации для имитации у нашего вида. Таким образом, передача кумулятивной культуры между поколениями может рассматриваться, частично, как продукт нашей склонности к имитационной гибкости.
Уникальные требования к усвоению инструментальных навыков и социальных условностей дают представление о том, когда дети имитируют, а когда инноваруют.
- Цель имитации инструментального поведения — воспроизведение конечной цели путем выяснения, какие действия причинно релевантны для получения желаемого результата. Внимание к причинно-следственной связи между действиями и конечной целью позволяет осуществлять инновации и вариативность в воспроизведении поведения и, как следствие, менее точную имитацию.
- Напротив, цель имитации условного поведения — воспроизведение всех шагов процесса, что требует внимания к тому, *как* должно выполняться поведение. В отличие от имитации инструментального поведения, имитация условного поведения требует постоянно высокой точности.
Дети могут кодировать причинно нерелевантные действия не потому, что думают, что они причинно эффективны, или даже чтобы продемонстрировать общие намерения, а скорее чтобы соответствовать социальным условностям. Хотя обучение инструментальному навыку часто допускает вариативность и инновации в методах выполнения, обучение социальным условностям требует строгого соответствия тому, как их выполняют другие члены группы.
Имитация выполняет социальные функции, такие как кодирование нормативного поведения. Адаптивные преимущества членства в группе благоприятствовали индивидам, демонстрирующим аффилиативное поведение, такое как высокоточная имитация. Дети имитируют социальные условности как средство аффилиации с членами группы. Высокоточная имитация также может функционировать как поведение реинклюзии в ответ на угрозу социального исключения из внутренней группы в детстве, аналогично увеличению моторной мимикрии у взрослых после социального исключения членами своей группы. Дети, подвергшиеся остракизму со стороны членов своей группы, демонстрируют более высокий уровень тревожности и более высокую точность имитации групповой условности, чем дети, подвергшиеся остракизму со стороны членов чужой группы. Они также с большей точностью имитируют инструментальные задачи после активации темы остракизма. Когда статус или принадлежность к группе находится под угрозой, дети могут быть особенно мотивированы укреплять свое положение в группе через аффилиативное поведение, такое как высокоточная имитация.
Имитация используется как для усвоения инструментальных навыков, так и для участия в социальных условностях, таких как ритуалы. Однако часто трудно определить, является ли поведение инструментальным или условным, основываясь только на его наблюдении.
Например, зажжение свечи может иметь инструментальную цель (осветить темную комнату) или условную цель (поклонение божеству). Как дети определяют, является ли поведение инструментальным или условным?
Маленькие дети очень чувствительны к контекстным вариациям социальной информации. Дети используют ряд социальных и контекстуальных сигналов при выводе о цели поведения. Сигналы условности увеличивают точность имитации. Один из них — причинная непрозрачность (отсутствие явного физического причинного механизма). Второй — консенсус (множество исполнителей, выполняющих одни и те же действия). Третий — синхронность (множество исполнителей, выполняющих одни и те же действия одновременно). Дети также очень чувствительны к вербальным сигналам условности и к присутствию социальной нормы. Даже младенцы чувствительны к языковым сигналам условности.
Существует как преемственность, так и вариативность в имитационной гибкости между популяциями. Например, дети в индустриализированных западных популяциях (например, США) и в не-западных натурально-хозяйственных популяциях (например, Вануату) имитируют условные задачи с более высокой точностью, чем инструментальные — пример преемственности. Однако дети в Вануату демонстрируют более высокую точность имитации инструментальных задач, чем в США, что может быть следствием большей социализации в пользу конформизма в одних популяциях по сравнению с другими.
Сигналы условности также повышают ожидания конформизма и внимания к поведенческим вариациям. Точность детей в обнаружении различий между исполнениями двух актеров выше, когда действие интерпретируется как социальная условность, потенциально из-за ожиданий соответствия условному поведению. Социальная условность действия может запускать аффилиативное поведение через конформизм, мотивируя большее внимание к деталям и бдительность к отклонениям от процедуры. Дети также передают условное поведение с большей точностью, чем инструментальные задачи, когда обучают сверстника.
Имитационная гибкость улучшается в течение детства. Например, существуют возрастные улучшения в имитации на основе памяти об объектах в возрасте от 2 до 5 лет. Понимание детьми социальных и контекстуальных сигналов, различающих инструментальное и условное поведение, увеличивается с возрастом. Они могут становиться более чувствительными к этим сигналам в результате изучения социальной условности. Понимание развития имитационной гибкости требует изучения того, в какой степени опекуны поддерживают эту способность.
Опекуны в США корректируют свое взаимодействие с детьми в зависимости от цели поведения. Например, они поощряют более высокую точность имитации социальных условностей, чем инструментальных задач, и, наоборот, поощряют больше творчества и инноваций для инструментальных задач, чем для социальных условностей. Они также проявляют больше поощрения, демонстрации и контроля, обучая детей условным задачам, чем инструментальному поведению.
Взрослые в широком диапазоне глобальных популяций рассматривают высокоточную имитацию как эффективный метод обучения. Например, родители в США и Вануату поощряют детей соответствовать поведению других. Однако существуют различия в представлениях о связи между конформизмом и компетентностью.
- Например, при оценке американских детей американские взрослые чаще считают детей с низким конформизмом умными, часто ссылаясь на креативность как на обоснование своих суждений. Напротив, взрослые в Вануату чаще считают детей с высоким конформизмом умными и чаще считают детей с высоким конформизмом хорошо воспитанными, чем взрослые в США.
Воспринимаемые отношения между интеллектом, конформизмом и креативностью различаются в разных популяциях. Воспринимаемый интеллект критически важен для социального уважения и статуса внутри группы. Вариативность в представлениях об индикаторах интеллекта на основе конформизма и креативности имеет последствия для типов поведения, которые передаются, а также для типов поведения, ассоциирующихся с престижем внутри групп.
Будучи начинающими учениками, дети должны усвоить практики и верования группы, в которой они родились. Чтобы лучше понять культурную преемственность и вариативность в стратегиях культурного усвоения, необходимо проводить исследования с детьми из различных популяций. Существуют веские доказательства того, что высокоточная имитация универсальна для человеческих детей. Однако имитация, как и обучение, не является монолитной способностью. Эффективное культурное обучение требует гибкой имитации как инструментальных навыков, так и социальных условностей. Навыки и условности, которые должны усвоить дети, чрезвычайно разнообразны среди популяций, как и ожидания в отношении конформизма по сравнению с инновациями. Кросс-культурные данные демонстрируют, что такая вариативность влияет на степень, в которой дети вовлекаются в высокоточную имитацию или инновации.
Объяснение культурной вариативности
Несмотря на свидетельства того, что практики культурной передачи и стратегии культурного усвоения варьируются между популяциями, на сегодняшний день мы не можем предсказать и объяснить источники этой вариативности.
Занимаются ли опекуны в популяциях с более низким уровнем западного образования менее прямым активным обучением и большим наблюдательным обучением?
Если да, объясняется ли это различие участием в западном образовании или другими факторами, такими как социальная организация или степень участия в рынке?
Занимаются ли опекуны в иерархических популяциях более активным обучением, чем опекуны в эгалитарных популяциях? Используют ли сверстники, старшие братья и сестры или кузены другие стили обучения, чем опекуны, и влияет ли возрастная гетерогенность группы сверстников на обучение?
Необходимы дополнительные исследования для сбора демографических данных и данных смешанных методов, необходимых для ответа на такие вопросы.
- Культурные группы различаются по нескольким континуумам. К ним относятся уровень интеграции в глобальный экономический рынок, социальная организация, урбанизированность, сети родства, возрастная гетерогенность групп сверстников, формальное и неформальное образование.
Систематические сравнения между несколькими группами предоставят гораздо более сильную поддержку для причинных утверждений о том, что конкретная интересующая переменная ответственна за вариативность в зависимых показателях.
Например, изучение меланезийских популяций на островах Ясава (Фиджи) и Танна (Вануату) позволило бы сравнить популяции, схожие по практикам натурального сельского хозяйства и ограниченному воздействию западного образования, но различающиеся по социальной организации (иерархическая на Фиджи против эгалитарных вождеств в Вануату). Проведение исследований с несколькими популяциями, схожими по одним переменным, но различающимися по другим, позволит: (i) выявить влияние источников вариативности на результаты; (ii) предотвратить непреднамеренное описание идиосинкразических черт конкретных культурных контекстов; и (iii) предоставить возможности для выявления социальных и психологических процессов, невозможных, если данные собираются только из узкого круга популяций.
Недостаток систематических исследований за пределами западных популяций представляет собой серьезное препятствие для теоретического прогресса в психологических науках в целом и в науках о развитии в частности. Несмотря на растущее признание того, что большая часть наших знаний о развитии ребенка основана на очень узкой выборке детей, кросс-культурные психологические исследования все еще редки, часто несистематичны и обычно основаны на выборках удобства. Необходим новый путь вперед в науке о развитии, чтобы лучше понять онтогенез вида, населяющего разнообразные культурные экологии и сталкивающегося со сложными адаптивными проблемами.
Построение всестороннего понимания практик культурной передачи и стратегий усвоения требует изучения культурных контекстов, различающихся теоретически релевантными способами. Существует настоятельная необходимость в систематических кросс-культурных исследованиях смешанными методами по этой теме. Отсутствие инфраструктуры для проведения исследований на нескольких полевых площадках ранее представляло серьезное препятствие для понимания культурной вариативности. Необходимы совместные сети международных полевых площадок для получения данных из разнообразных популяций — начинание, требующее опыта и сотрудничества множества международных и междисциплинарных партнеров. Другое препятствие — получение разрешения на работу в различных популяциях. Необходимо установить связи с различными сообществами и развивать отношения, основанные на доверии и уважении, что еще более критично при работе с детьми. В каждом изучаемом сообществе должна быть создана и поддерживаться сеть местных ассистентов-исследователей и переводчиков, и следует проявлять особую осторожность, чтобы используемые методологии и стимулы были культурно значимыми и уместными.
Заключение
Практики культурной передачи и стратегии усвоения поддерживают кумулятивную культуру: нашу видовую способность накапливать и развивать культурные инновации предыдущих поколений. Всесторонний анализ обучения и имитации требует систематического изучения культурной вариативности и преемственности в практиках воспитания детей. Различные стратегии социализации поддерживают различные культурно-специфичные цели воспитания. Практики обучения отражают ценности, образовательные институты и наборы навыков разнообразных культурных и экологических контекстов. Дети по всему миру используют имитацию гибко, чтобы усвоить специфические практики, верования и ценности своих групп. Будущие кросс-культурные исследования обучения и имитации обогатят наше понимание когнитивного и социального развития и существенно увеличат наши знания об истоках развития в онтогенезе психологической особенности нашего вида — кумулятивной культурной передачи.
Психологические основы культурной сложности многогранны. Объяснения, расширяющие биологию через культуру, требуют объединения данных психологических, кросс-культурных и сравнительных исследований. Подавляющее большинство исследований, пытающихся выяснить эволюционные истоки и онтогенетические процессы культурного обучения, сосредоточены на детях, воспитанных в WEIRD-обществах. Дети, живущие в технологически сложных культурных средах, предоставляют отличные возможности для изучения рано развивающейся способности перенимать, использовать и развивать все более сложные и непрозрачные технологии. Однако эти популяции не отражают среды воспитания, которые *Homo sapiens* и их близкие предки испытывали на протяжении большей части своей культурной эволюционной истории, или разнообразные способы воспитания детей в мире сегодня. Кросс-культурные исследования подчеркивают не только разнообразные эффекты онтогенетической среды на поведение и познание, но и укрепляют утверждения об универсальных и филогенетически обусловленных механизмах.
Дети испытывают инкультурацию с младенчества через взаимодействие с опекунами, артефактами и культурными институтами. По этой причине также необходимо обращаться к другим видам, чтобы лучше понять, как эволюция сформировала человеческий разум. Шимпанзе, возможно, второй по культурности из ныне живущих видов, являются идеальной сравнительной выборкой для изучения механизмов и процессов, которые могут быть уникальны для человеческой культуры или унаследованы от наших общих предков. Изучение шимпанзе широкого возрастного диапазона, выращенных в разных средах, также увеличит наше понимание эволюционных истоков того, когда и почему процессы развития сформировали разум гоминин.
Люди демонстрируют более широкий спектр социально усвоенных и передаваемых форм поведения, которые более отчетливо различаются между сообществами, чем у любого другого вида животных. Данные кросс-культурных, сравнительных и психологических исследований необходимы для углубления нашего понимания эволюции кумулятивной культурной передачи. Изучение гибкости и вариативности в практиках культурной передачи и стратегиях усвоения дает представление о психологических основах кумулятивной культурной передачи — краеугольного камня человеческого культурного разнообразия.
автор: Кристин Х. Легар