Знакомимся с мнением учёного
Научной основой этого эксперимента, а именно так в 1991 году в нашей стране назывался процесс обучения детей дошкольников иностранному языку в детских садиках, являлись труды ученых лингвистов, которые обосновали важность и возможность изучения иностранного языка или второго языка в дошкольном возрасте.
Раннее обучение иностранным языкам.
В 1986 году состоялась Защита диссертации Негневицкой Е. И., кандидата психологических наук
ПЕРВЫЙ ФРАГМЕНТ
Дошкольный возраст традиционно считается наиболее благоприятным периодом для овладения вторым языком в силу ряда психологических особенностей ребенка-дошкольника /интенсивное формирование познавательных процессов, быстрое и легкое запоминание языковой информации, особая чуткость к явлениям языка/.
Формой единения языкового материала и действий его реализации является упражнение, а система упражнений есть способ организации и управления познавательной и речевой активности учащихся.
ВТОРОЙ ФРАГМЕНТ
Традиционно упражнения делятся на предречевые /или подготовительные к речи/ и речевые, а также градуируются по уровням реализуемого в них языкового материала:
1 уровень - элементарные действия с единицами "низших" языковых уровне)й /навыки звукового оформления слова, овладение значением изолированных слов, навыки грамматического оформления изолированных слов и т.п./.
2 уровень - навыки подстановки, трансформации, образование по аналогии, результирукщиеся в словосочетание и предложение.
3 уровень - формирование умений выбора и комбинации синтаксических структур для осуществления целостной речевой деятельности.
Так, овладение типовой фразой предполагает, что должен быть сформирован целый ряд промежуточных частных навыков: овладение значением фраза, обобщенным коммуникативным содержанием, передаваемым на втором языке фразами данной структуры, вычленение структурных признаков, определение числа структурных элементов модели и функций каждого из них, овладение правилом построения фразы данного типа, овладение механизмом лексических подстановок и трансформаций данной типовой фразы в различных коммуникативных ситуациях, наконец, самостоятельное создание разнообразных фраз данной структуры в условной ситуации общения»
Соответственно, на каждом уровне предполагаются контрольные действия, фиксирующие достижение промежуточных целей обучения»
ТРЕТИЙ ФРАГМЕНТ
В конце 19- начале 20 века на смену грамматико-переводному и грамматико-текстуальному методам, возникшим для обучения "мертвым" классическим языкам, пришли методические системы, ставившие целью обучения практическое владение вторым языком, умение общаться на нем.
Это "натуральные", "прямые" методы обучения языкам /Г.Суит» Г.Пальмер, М.Уэст я АР*/» В качестве основного действия учащегося в этих системах выступает подражание образцу высказывания, обучение сводится к "запоминанию наизусть готовых речевых образцов посредством имитации и постоянного повторения с последующим их воспроизведением в различных комбинациях" /Основные направления 1972» 149/. По мнению одного из основоположников прямого метода Г.Пальмера, сущность процесса усвоения языка заключается в серии последовательных актов запоминания.
I. Ошибочное представление о том, что усвоение второго языка происходит но тем же законам, что и овладение родным языком
2. Опора в обучении на имитацию, оперирование готовым речевым образцом без целенаправленного формирования механизмов самостоятельного построения высказывания»
3.Отсутствие опоры на родной язык учащихся
Критикуя "прямые" методы обучения, А.Н.Леонтьев писал: "одна из ведущих идей "прямизма" в методике обучения иностранному языку, заключающаяся в том, что учащиеся научатся речи на иностранном языке так же, как они научаются речи на родном языке, является, с моей точки зрения, неприемлемой, так как она утверждает стихийность процесса овладения речью на иностранном языке" /Леонтьев А.Н. 1971/
Формирование речевой деятельности на втором языке строится в отечественной методической науке на иной основе, нежели в "прямом" методе.
ЧЕТВЁРТЫЙ ФРАГМЕНТ
Деятельность ребенка при обучении второму языку может быть организована как система действий с языковым материалом, расчлененным на единицы усвоения. Аналогом системы упражнений является система специально разработанных игровых ситуаций, в которых обеспечено тождество игровых и учебно-речевых задач, а также тождество действий, адекватных целям формирования навыков и умений иноязычной речи, и игровых действий.
ПЯТЫЙ ФРАГМЕНТ
Рассмотрим типы игр, используемых в настоящее время в обучении дошкольников второму языку.
1. Игры, заимствованные из методики развития родной речи в детском саду, предназначенные для словарной работы и осознания ~ звукового состава слова /"Что пропало?", "Чудесный мешочек", "Кто назовет больше слов на звук А " и т.п./.
2. Игра с мячом. В ходе этих игр педагог бросает ребенку мяч, говоря какое-либо слово на втором языке. Ребенок должен быстро поймать мяч и кинуть его назад, произнеся в свою очередь иноязычное слово /любое иди в рамках тематики слова - стимула, например ЯШОКО-ГРУША/.
3. Игры, которые можно условно назвать "ритуальными". В этих играх /иногда хороводных, подвижных/ используется заученный наизусть текст, сопровождающий действия, всегда происходящие в одной и той же последовательности /например, "Каравай"/.
4. Игры-инсценировки, отличающиеся от игр предыдущего типа исполнением ребенком какой-либо роли. Сюда следует отнести не только инсценировки литературных текстов, но и разыгрывание предлагаемых . методикой готовых диалогов.
5. Игры-соревнования типа лото: "Кто раньше назовет?" "Кто больше скажет?" и т.п.
6. Творческие игры, допускающие вариативность высказываний. Например, в игре "У доктора" больной может по своему желанию указать в высказывании, что у него болит.
Кроме игровых ситуаций, в обучении используются игровые приемы, создающие заинтересованность детей в выполняемом действии /беседа с новыми куклами и игрушками, обучение Незнайки, перевоспитание "ленивой куклы" и т.п./.
ШЕСТОЙ ФРАГМЕНТ
Многие авторы отмечали не только благоприятные для овладения вторым языком возрастные возможности дошкольников, но и влияние второго языка на развитие родной речи и общее психическое развитие ребенка /Выготский 1982; Гогебашвили 1976; Крупская 1959, Щерба 1974 и др./» Известно, что ребенок, воспитывающийся в двуязычной среде, овладевает вторым языком быстрее и легче, чем взрослый. В ситуации двуязычного окружения жизненная потребность в общении заставляет ребенка освоить второй язык, поскольку "язык возникает лишь из потребности, из настоятельной необходимости общения с другими людьми" М|аркс К.,Энгельс ф. - Собр.соч. - М., 1956.-Т.3. - С.26
Первая проблема - управление формированием у детей навыков и умений речевой деятельности на втором языке.
Вторая проблема - обеспечение широкой игровой основы обучения, использование игры как основного источника мотивации при решении коммуникативных задач.
Между тем, еще Н.К.Крупская отмечала, насколько "важны и полезны игры на иностранном языке. Они помогает естественному изучению иностранного языка" /Крупская 1959, 71/.
СЕДЬМОЙ ФРАГМЕНТ
I. Язык должен усваиваться детьми как средство общения
2* Обучение детей не может и не должно превращаться в имитационный процесс, в тренировку неосознанного использования языка* Необходимо осознание ребенком языковых средств в их системе и коммуникативных функциях*
3* Необходимо поддерживать положительное мотивационно-эмоциональное отношение ребенка к самому процессу изучения языка; для этой цели желательно широко использовать в обучении шутку, шор» парадокс.
4* Методика должна обеспечивать максимальную реализацию индивидуальных способностей каждого ребенка, что возможно при разработке особых коллективных форм обучения*
ВОСЬМОЙ ФРАГМЕНТ
1. Эффективное обучение дошкольников второму языку может быть осуществлено при такой организации деятельности детей, которая обеспечивает целенаправленное и управляемое формирование иерархии речевых навыков и умений на втором языке.
2. Сознательное усвоение детьми элементов системы второго языка достигается путем сравнения способов решения коммуникативных задач средствами родного и второго языков.
3. Аналогом системы упражнений» которые формируют у дошкольников речевые навыки и умения на втором языке, должна стать система специально разработанных игр, включающих действия, адекватные целям и условиям формирования навыков и умений, и обеспечивающих мотивы этих действий.
4. Способность самостоятельного решения детьми коммуникативных задач, достигаемая при предлагаемой психологической организации деятельности дошкольников в процессе обучения второму языку.
ДЕВЯТЫЙ ФРАГМЕНТ
Как отмечает А.А. Леонтьев, "при решении любого принципиального вопроса, связанного с обучением иностранному языку» нам приходится волей-неволей опираться на то или иное понимание, во-первых, сущности и содержания процесса обучения, во-вторых, природы и организации человеческой психики вообще и речевого механизма в частности, в-третьих, сущности и отличительных
При этом подчеркивается, что речевая деятельность и "процесс овладения языком основывается на обще-психологических закономерностях, которые не зависят от возраста обучающихся и от особенностей изучаемого языка" /Зимняя 1984, 28/
ДЕСЯТЫЙ ФРАГМЕНТ
Язык является средством выражения мысли Д. С. Выготский» Н.И.Жинкин, А.А.Потебня, С.Л.Рубинштейн, Д.В.Щерба, И. А. Зимняя/.
Речь есть способ формирования и формулирования мысли средствами языка /И.А.Зимняя/.
В зависимости от вида речевой деятельности различается способы формулирования собственной мысли /говорение, письмо/ или мысли другого говорящего /чтение, слушание/.
2. Речь представляет собой единство социального и неповторимо индивидуального, реализующегося как в процессе формирования, формулирования и выражения своей мысли, так и понимания чужой мысли /Л.С.Выготский, Л.В.Щерба, А.А.Леонтьев, И.А. Зимняя/.
3. Речь одновременно является средством общения, представляет собой процесс целенаправленного, опосредованного языком и обуславливаемого ситуацией взаимодействия людей друг с другом, и входит в более широкую деятельность /Леонтьев, 1969/.
Продуктом речевой деятельности является высказывание /текст/.
Единица речевой деятельности - речевое действие. Характеризуя речевое действие, A.A.Леонтьев указывает: "Каждый единичный акт деятельности начинается мотивом и планом и завершается результатом, достижением намеченной в начале цели, в середине же лежит динамическая система конкретных действий и операций, направлению на это достижение* /Леонтьев £969 , 26/.
Такое понимание предметного содержания и структуры речевой деятельности выдвигает определенные психологические требования к организации процесса обучения второму языку, В общем виде эти требования сформулированы A.A.Леонтьевым и H.A. Зимней: I/ необходимость обеспечения объекта или стимула говорения, вызывающего мысль учащегося; 2/ формирование у учащегося програшы смыслового развертывания высказывания на втором языке; 3/ обучение языковым средствам, адекватным для определенных ситуаций говорения, выражения мысли и 4/ обучение внешнему, устному способу формирования и формулирования мысли на втором языке.
§ 2. Психолого-педагогические условия формирования речевых навыков и умений при обучении второму языку
В качестве единиц содержания при обучении второму языку выступают отдельные блоки речевого высказывания, языковые единицы различных уровней: /произносительные» лексические» морфологические и синтаксические/, а также правила изменения и юмбинирова-ния этих единиц адекватно выражаемо^ смыслу, мысли*; Речь, по выражению Э.П.Шубина, "вертится на оси комбинирования" /Шубин 1972/,
Единицей учебной деятельности при обучении второму языку является учебно-речевое действие, при выполнении которого учащийся оперирует усваиваемыми средствами второго языка для выражения собственных мыслей или понимания мыслей другого.
Построение обучения второму языку на основе теории речевой деятельности требует выделения операций, которые в сформированной речи /например, в речи на родном языке/ протекают свернуто, и автоматизировано.
Этот процесс непроизвольного обобщения стимулируется потребностями в общении, высказывании и понимании замыслов, носящими жизненно гажттай для ребенка характер. Аналогичная потребность определяет внутренние процессы, стоящие за овладением языком любым человеке»«, попавшим в иноязычную среду и испытывающим необходимость в общении.
В случае овладения вторым языком в условиях искусственного обучения психологический фон, необходимый для возникновения имплицитных процессов анализа и обобщения иноязычной речи, отсутствует.
Высший уровень владения языком, позволяющий говорящему формулировать на нем мысли и адекватно понимать высказывания других, обеспечивается творческими речевыми умениями /Артемов 1969, 1971; Беляев 1965; Зимняя 1978; Пассов 1974, 1977, 1985 и др./.
Степень совершенства отдельных речевых действий, результатом которых является высказывание, определяется совершенством речевых навыков.
Так, для построения любого высказывания, формирующего мысль, после этапа смыслового развертывания осуществляется комплекс операций /приводимая дальше последовательность лишь фиксирует, но не определяет "хронологию" операций/: выбор структуры высказывания, адекватный смысловым целям; выбор слов, наполняющих эту структуру; придание словам нужной формы и расположение их в соответствии со структурой и т.п. Совершенное владение языком /родным или вторая/ делает возможным почти мгновенное течение этих операций, в то время как известной трудностью при овладении вторым языком является как раз не сформированность операций: с трудом подбирается нужное слово, приходится подключать память, осознание и направленное сличение с эталоном для выбора нужной формы слов, отсутствует "чувство языка", позволяющее без специальных рефлективных действий отличить ошибку от нода и т.п.
Как известно, эффективный путь управления усвоением новой деятельности /Леонтьев 1975; Эльконин 1974; Даввдов 1972; Гальперин, Талызина 1979 и др./ предполагает, что операции, входящие в состав действия, в начале формируются целенаправленно, выводятся в специально построенной учебной деятельности на уровень действия* Затем, когда операции на уровне действия отрабатываются до автоматизма, они переводятся снова в ранг операций, свертываются и включаются в состав более сложного действия
При формировании навыков и умений иноязычной речи необходимо учитывать прежде всего общие психолого-педагогические требования к построению обучения как деятельности, не зависящие от предмета обучения или возраста учащихся и связанные с общими психологическими механизмами формирования навыков и умений /Даввдов, Маркова 19®/.
1. Действия /точнее, взаимодействия учителя и учащихся/ находятся в прямой связи с целями обучения. Система действий, образующих учебную деятельность, должна быть адекватна системе подцелей, промежуточных целей обучения.
2. Включение учащихся в выполнение действий осуществляется через систему задач, при атом важнейшей психологической предпосылкой успешности обучения является соответствие задачи возрастным особенностям учащихся и принятие ими задачи.
3. Овладение новыми знаниями, навыками и умениями невозможно без внутренней активности учащегося в процессе присвоения этих знаний, умений и навыков. Внутренняя активность обладает рядом структурных характеристик, независимо от того, на что направлено усвоение. Такими характеристиками, в частности, являются мотив, цель и условия действия. Согласно концепции обучения» разрабатываемой в советской психологии, управление процессом учения должно проходить через "отработку" этих структурных звеньев внутренней активности.
4. Усвоение рассматривается не как пассивное приспособление выработанного опыта, но "предполагает активные действия обучающегося по преобразованию этого опыта и постепенное превращение его в средство собственной деятельности" Давыдов, Маркова 1981, 17/.
5. Формируемые в обучении умения и навыки долины носить обобщенный характер, должен обеспечиваться перенос сформированных навыков и умений на новый материал, а также их гибкость и переклю-чаемость.
6. Учебные действия должны быть организованы так, чтобы создавать для учащихся возможности контроля и самоконтроля*
Действия по формированию навыка проектируются так, чтобы обеспечивалось оперирование достаточно большим числом однотипных речевых образцов, а также соблюдалась регулярность и системность появления этих образцов во время отработки навыка.
1. Требования к языковому материалу: расчлененность на единицы усвоения /звук, слово, словоформа, словосочетание, типовая модель и т.д/. Для большинства действующих програш, как отмечает И.Д.Бим, характерно отсутствие достаточно расчлененных единиц усвоения, особенно на фонетическом и лексическом уровнях, что приводит к большому удельному весу имитации в усвоении и делает процесс обучения наименее управляемым.
2. Требования к действиям учащихся по усвоению содержания: а) иерархическое строение действий с языковыми единицами каждого уровня. Определение оптимальной последовательности действий с каздым классом единиц, обеспечивающих их усвоение; б) системная организация действий учащихся: наличие на каждом этапе обучения основного конечного объекта деятельности, в качестве которого выступает слово, словосочетание, звук и т.п., и соответствующих им действий реализации. Обязательным условием является взаимопроникновение и взаимодействие этих действий; в) функциональная направленность, коммуникативная обусловленность отбора языковых единиц всех уровней. Коммуникативная направленность действий реализации /как относительно единиц, так и всего обучения в целом/. Соблюдение принципа ситуативноети в процессе обучения второму языку.
ФРАГМЕНТ РАБОТЫ
Формой единения языкового материала и действий его реализации является упражнение, а система упражнений есть способ организации и управления познавательной и речевой активности учащихся.
Традиционно упражнения делятся на предречевые /иди подготовительные к речи/ и речевые, а также градуируются по уровням реализуемого в них языкового материала:
1 уровень - элементарные действия с единицами "низших" языковых уровне)й /навыки звукового оформления слова, овладение значением изолированных слов, навыки грамматического оформления изолированных слов и т.п./.
2 уровень - навыки подстановки, трансформации, образование по аналогии, результирукщиеся в словосочетание и предложение.
3 уровень - формирование умений выбора и комбинации синтаксических структур для осуществления целостной речевой деятельности.
Так, овладение типовой фразой предполагает, что должен быть сформирован целый ряд промежуточных частных навыков: овладение значением фраза, обобщенным коммуникативным содержанием, передаваемым на втором языке фразами данной структуры, вычленение структурных признаков, определение числа структурных элементов модели и функций каждого из них, овладение правилом построения фразы данного типа, овладение механизмом лексических подстановок и трансформаций данной типовой фразы в различных коммуникативных ситу ациях, наконец, самостоятельное создание разнообразных фраз данной структуры в условной ситуации общения»
Соответственно, на каждом уровне предполагаются контрольные действия, фиксирующие достижение промежуточных целей обучения»
ФРАГМЕНТ РАБОТЫ
В силу специфических особенностей речевой деятельности особую важность приобретает психологическая организация ситуации тестирования, Как отмечает А.П.Клименко, одной из помех при попытках выявить объективную картину владения языком является то, что учебная мотивация контрольных заданий заставляет учащегося сосредотачиваться на правильности выполнения речевого действия, думать о том, "как сказать". Но главное, этот тип мотивации создает установку на определенный тип речевого действия, дает возможность ученику подготовиться к нему, что сильно отличается от реальной коммуникации. А.П.Клименко называет такого рода контрольные действия "мнимыми" и отмечает необходимость психологической "маскировки" учебно-контрольной сущности задания /Клименко 1969/.
Суммируя основные положения, выдвигаемые в психологической и методической литературе по проблеме контроля в обучении второму языку, можно назвать следунцие основные требования к контрольному звену обучения:
1) система контрольных заданий должна иметь иерархическое строение в соответствии с системой промежуточных целей обучения /навыков и умений/, причем должна контролироваться сформирован-ность каждого навыка;
2) основное внимание при организации контроля должно обращаться на такие качества навыков и умений, как гибкость /перенос/, устойчивость во взаимодействии с другими навыками, автоматизиро-ванвость и самостоятельность;
3) ситуация контроля должна по возможности не дублировать встречавшиеся ученику в ходе обучения действия?, то есть контрольное задание должно требовать от учащегося применения тестируемого навыка либо в новой для него ситуации, либо на новом языковом материале .
Даже элементарное владение речью на весьма ограниченном языковом материале требует владения сотнями навыков и десятками умений. Вопрос о том, сколько и какие педагогические усилия будут затрачены на их формирование, может быть решен только при обращении к родному языку учащихся.
...
Ещё Л.В.Щерба писал о невозможности и нецелесообразности "изгнания родного языка" с уроков иностранного, поскольку независимо от воли методиста и педагога учащийся всегда воспринимает второй язык через призму родного /Щерба 1974/» В настоящее время методика успешно преодолевает это вредное наследие "прямизма", Например, известный методист М.Финокьяро называет обучение без родного языка "неправомерным мифом" /Финокьяро 1978/»
...
Неоднократно отмечалось, что в процессе обучения второму языку могут быть оказаны воспитательные воздействия на такие стороны личности учащегося как идейная убежденность, чувства патриотизма и интернационализма, любознательность, трудолюбие, самоконтроль, моральные нормы и нормы поведения /Бим 1977
Кроме того, изучение второго языка при правильной психолого-педагогической организации развивает многочисленные психические способности: память, внимание, воображение, мышление. Наконец, изучение второго языка способствует лучшему осознанию родного языка, поднимает, как писал Л.'С.Выготский, на новый, более высокий уровень владение родным языком /Выготский 1982/.
Вместе с тем любая информация, несущая воспитательный потенциал и выраженная на втором языке, может быть усвоена учащимися только при условии полного понимания соответствующего текста. Поэтому "воспитание средствами иностранного языка имеет своим непременным условием обучение ему" /Бим 1977/, а реализация образовательных и воспитательных целей может осуществляться только через реализацию практических целей владения языком.
...
При построении деятельности обучения второму языку должна быть предусмотрена возможность управления процессом сопоставления родного и второго языков /Гальперин 1967/.
Психолого-педагогические функции родного языка при обучении второму можно условно разделить на два типа:
- использование родного языка для организации учебной деятельности, создания мотивации, формулировки задания, сообщения информации воспитательного и общеобразовательного характера, связанной с овладением вторым языком, обеспечение заинтересованности учащихся в предстоящем задании;
- использование родного языка как ориентировочной основы при овладении элементами иноязычной языковой системы. Учитывая обяза-тельное взаимодействие родного и изучаемого языков, необходимость максимальной профилактики интерференции, "оптимальным путем будет всегда следующий путь: построить такой алгоритм осознания грамматической структуры родного языка, который мог бы быть в дальнейшем автоматизирован и перенесен на иностранный" /Леонтьев 1969, 32/.
I. При обучении второму языку необходимо моделировать психологическую структуру и функции речи /экстралингвистическая мотивация, иерархия речевых умений и навыков, соответствующая иерархии операций и действий с языковыми единицами различных уровней при порождении речевого высказывания, использование языка как средства, а речи как способа формирования и формулирования мысли/. Для этого психолого-педагогическая организация обучения должна обеспечить для учащихся стимулы гсворения, обучение языковым средствам, адекватным для определенных ситуаций говорения, выражения мысли*
2* В ходе обучения должны быть сформированы:
- система речевых навыков /произносительных, лексических, грамматических/, обладащих такими качествами, как автоматизированность устойчивость, возможность быть перенесенными на новый языковой материал, произвольность "включения" для управления содержанием высказывания;
- система речевых умений, обладащих такими качествами, как целенаправленность, динамичность, неподготовленность, продуктивность при решении новых для индивида коммуникативных задач*
3. Формирование навыков и умений иноязычной речи предполагает постановку, самостоятельное решение учащимися речешслительных задач в ходе специально организуемых ситуаций, создающих мотивы речи« : г 4. Единицей деятельности учащегося при овладении вторым языком является упражнение, в котором отрабатываются речевые операции и действия* Упражнение есть акт взаимодействия учителя и ученика, опосредованный языковым материалом,
...
Часто упоминаемые в художественной и биографической литературе случаи быстрого и безупречного овладения вторым языком обычно связаны с переездом ребенка в другую языковую среду или с приглашением в семью гувернантки или гувернера - носителя второго языка, как правило, не владевшего родным языком ребенка, что создавало естественную речевую среду
...
В частности, этой проблеме много внимания уделил К.Д.Ушинский, отметивший, что Идитя приучается в несколько месяцев так говорить на иностранном языке, как не может приучиться взрослый в несколько лет" /1959, 34/* Опыты обучения детей второму языку в различных странах позволили установить, что дети 4-5 лет могут заниматься иностранным языком на специальных занятиях и при отсутствии соответствующей речевой среды и социальной мотивации.
По существу, в СССР впервые в мире была поставлена задача систематического обучения иностранному языку детей дошкольного возраста и было проведено несколько экспериментальных исследований по обучению детей английскому, французскому и немецкому языкам
Активно развивается обучение второму языку /английскому или французскому/ в начальной школе многих стран Азии и Африки, где необходимо владение этими языками как языками образования и социальной жизни. В начальной школе в этих странах начинается обучение языку с момента поступления ребенка в школу /5-6 лет/. Следует отметить, что в этих условиях формируемые у детей на занятиях речевые навыки находят постоянное подкрепление во внеучебных ситуациях /иными словами второй язык используется как посредник в общении с лодьми, используется при слушании радио, просмотре телепередач и кинофильмов/.
В странах Европы и США неоднократно предпринимались попытки обучения детей второму языку /Лонжаре 1954; Келлерман 1961 и др./. Однако эти попытки носили эпизодический характер и не сложились в систему, используемую в начальном звене образования.
ОДИННАДЦАТЫЙ ФРАГМЕНТ
Практика обучения детей второму языку в разных странах и специальные исследования показывают, что оптимальным является возраст 5 лет (во всяком случае, для тех методик, по которым пока строилось обучение) /Футерман 1984/. В настоящее время ведутся эксперименты по обучению детей второму языку начиная с 4-х лет.
В одном авторы единодушны: экспериментальные исследования и тестирование уровня языковых способностей указывают на то, что после 6-7 лет у ребенка в известной мере утрачивается гибкость собой сборники рассказов, стихотворений и песен на речевого механизма /в частности, его фонематического компонента/. Массовое обучение детей иностранным языкам в шкодах начиная с 10-11 лет, по мнению ряда авторов, не приводит к желаемому конечному результату ДЫид-Шейнбан 1979; Якобовиц 1976/,
ДВЕНАДЦАТЫЙ ФРАГМЕНТ
2. Организация обучения.
Большинство программ обучения второму языку в детском саду рекомендует двухлетний курс обучения /старшая и подготовительная к школе группы/. Продолжительность занятий от 20 до 30 мин. в старшей группе, от 30 до 40 в подготовительной.группе. Занятия проводятся два раза в неделю, в некоторых программах рекомендуется более частые занятия, однако не указывается, какое место они занимают в режиме дня детского сада.
Авторы считают целесообразным делить детей на подгруппы. Высказываются различные мнения о том, большой или маленькой должна быть подгруппа детей при обучении второму языку /Йсаева 1967; Бш 1962; Чистякова 1965 и др./. Однако большинство авторов полагает, что численность подгруппы не должна превышать 20 детей. Типичный учебный план - двухлетний курс обучения в 110-130 занятий.
ТРИНАДЦАТЫЙ ФРАГМЕНТ
3. Цели и задачи обучения
Конечные цели обучения дошкольников второму языку формулируются по-разному; ниже приводятся наиболее типичные формулировки:
- обучение детей пониманию иноязычной речи на слух и ведению несложной беседы на пройденные темы;
- обучение пониманию и воспроизведению элементарной иноязычной речи;
- овладение детьми определенным запасом слов и речевых образцов, позволяющих вести несложную беседу на изучаемом языке;
- подготовка детей к слушанию, пониманию, а также воспроиз
- ведению элементарной речи на втором языке;
- обучение детей второму языку как средству общения в пределах усвоенного учебного материала.
Промежуточные цели обучения в основном формулируются в области лексики и усвоения готовых фраз» но не в категориях речевых навыков и умений.
4. Языковое содержание обучения
Подлежащий усвоению языковой материал определяется формально словарным минимумом, приводимым в программах. Объем словарного минимума колеблется от 80 до 500 слов, предназначенных для активного усвоения за два года обучения.
Вместе с тем, анализ речевого материала, используемого при обучении, показывает, что реально ребенок должен овладеть значительно большим словарным запасом.
Лексический материал организуется в процессе обучения по тематическому принципу, оправдавшему себя на практике. Число тем колеблется от 14 до 28, но практически в каждом из проанализированных пособий представлены следующие теш: "Знакомство", "Игрушки и игры", "Дом и обстановка", "Части тела", "Пища и посуда", "Одежда и обувь", "Животные и птицы", "Семья", "Счет до 5Д0/", "Мой день", "Времена года", "Праздники".
Ни в одной программе не указывается принцип последовательности изучения. По сложившейся традиции, обучение обычно начинается с темы "Знакомство" или "Игрушки".
минимум.
К языковому материалу авторы программ относят также тексты в стихах и прозе, предлагаемые для заучивания
5. Речевые навыки и умения
5.1. Произношение '
Подходы, применяемые при обучении дошкольников иноязычному произношению, весьма различны. Ряд авторов вообще не считает нужным целенаправленно работать над произношением /Гинзберг Х960; Климентенко 1978/ изолированных звуков. Наиболее удачным эти авторы считают имитативный путь усвоения произношения, в ходе которого дети повторяют за преподавателем отдельные слова, предложения, стихи и песни. При этом произношению не уделяется особого места в системе целей обучения, и указывается, что возрастная. "чуткость** дошкольников к звуковой стороне языка при названных действиях является достаточным условием для овладения произношение.
При этом в некоторых пособиях предлагается пользоваться для решения этой задачи методом показа артикуляции и пояснения, а затем уже имитативными действиями /Цесарский 1961/.
Большинство пособий предлагает выделять наиболее трудные доя усвоения звуки второго языка. Однако следует отметить, что при этом не предусматривается действий, в которых звуки второго языка целенаправленно противопоставляются тем звукам родного языка, с которыми они смешиваются при овладении вторым языком.
Важной задачей обучения произношению ряд авторов называет формирование у детей навыков фонематического слуха. Вместе с тем, никаких иных действий, кроме имитации слов и текстов, произнесения рифмовок и т.п.
Действия по усвоению произношения строятся на имитации речевых блоков, содержащих трудные звуки.
5.2. Лексика
Группировка лексики, как уже отмечалось, в большинстве пособий осуществлена по тематическому принципу. Анализ предлагаемого в каждой теме языкового материала показывает, что только существительные, относящиеся к данной теме, не могут обеспечить даже самого элементарного общения в рамках данной темы, в частности, овладения предлагаемыми в теме фразами. Поэтому, кроме собственно тематической лексики, во многих методических разработках указаны другие слова, при помощи которых строятся типовые фразы при изучении данной теш. Так, в программе но русскому языку для детей-грузин в теме "Игрушки" используются следущие типовые фразы: "Где кукла? Вот кукла. Я визу куклу и мишку. Дай куклу. Возьмите мишку*1 •
ЧЕТЫРНАДЦАТЫЙ ФРАГМЕНТ
Авторы методик по обучению дошкольников второму языку единодушны в том, что лексика должна вводиться на основе наглядности; слова второго языка семантизируются при помощи картинок, игрушек, реальных предметов, показа действия и т.п. в случае невозможности наглядной семантизации допускается обращение к перевозу на родной язык. Однако приемы семантизации существительных,принадлежащих к различным семантическим группам, а тем более глаголов, прилагательных и служебных слов, не рассматриваются. Лишь в работе А.В.Никольской и М.А.АскарходжаевоЙ рекомендуется целиком переводить на русский язык все встречающиеся в обучении фразы /1977/. Таким образом, значительная часть лексики /прежде всего "строевой" лексики, по Д.В.Щербе, играющей решающую роль в речевой деятельности/, не подвергается методической проработке как в плане семантизации, так и в плане формирования лексических навыков выбора, подстановки и т.д.
ПЯТНАДЦАТЫЙ ФРАГМЕНТ
Что касается количества слов, которые могут быть введены на одном занятии, то число их колеблется от 1-2 до Данова 1965/До 6-7 /Йатецкая 1971/. При этом имеется указания, что число слов, которые может запомнить ребенок на одном занятии, зависит от их тематической связанности /йатецкая 1971/
ШЕСТНАДЦАТЫЙ ФРАГМЕНТ
5.3. Грамматика
Целенаправленное формирование навыков грамматического оформления слов в большинстве случаев не указывается в качестве промежуточной цели обучения в методиках обучения второму языку дошкольников* Между тем анализ типовых фраз, предлагаемых для усвоения, показывает, что для их построения необходимо выполнить значительное число грамматических операций - владеть такими категориями, как число и падеж существительных, артикли при обучении английскому, немецкому и французскому языкам, предложное управление, время, число и лицо глагола, способы выражения отрицания и т.п. Предполагается, что дошкольники "овладевают грамматикой практически, на основе имитации и автоматизации определенных речевых образцов, в определенных ситуациях" Д(аратсина 1968, 6/, а процесс усвоения грамматики заключается в последовательных актах запоминания /Футерман 1984/.
Таким образом, считается, что предлагаемые речевые образцы являются достаточным материалом, позволяющим ребенку самостоятельно вычленить грамматические элементы и овладеть навыками их использования в речи
СЕМНАДЦАТЫЙ ФРАГМЕНТ
Использование детьми высказываний на втором языке осуществляется в следующих действиях:
- повторение предложений за педагогом;
- разучивание песен и стихотворений;
- заучивание и воспроизведение диалогов. При этом большинство диалогов воспроизводится в неизменном виде, например "Как тебя зовут? - Меня зовут .".
Иногда используется воспроизведение диалогов с подстановкой одного из элементов фразы* Например; "Покажи, где кукла /мяч, машина и т.п./ и - Вот кукла /мяч, машина/ ;
- воспроизведение текстов, отработанных в индивидуальной и хоровой имитации /рассказ по картинке, или вслед за педагогом/.
Инсценирование выученных текстов.
ВОСЕМНАДЦАТЫЙ ФРАГМЕНТ
Рассмотрим типы игр, используемых в настоящее время в обучении дошкольников второму языку.
1. Игры, заимствованные из методики развития родной речи в детском саду, предназначенные для словарной работы и осознания ~ звукового состава слова /"Что пропало?", "Чудесный мешочек", "Кто назовет больше слов на звук А " и т.п./.
2. Игр« с мячом. В ходе этих игр педагог бросает ребенку мяч, говоря какое-либо слово на втором языке. Ребенок должен быстро поймать мяч и кинуть его назад, произнеся в свою очередь иноязычное слово /любое иди в рамках тематики слова - стимула, например ЯШОКО-ГРУША/.
3. Игры, которые можно условно назвать "ритуальными". В этих играх /иногда хороводных, подвижных/ используется заученный наизусть текст, сопровождающий действия, всегда происходящие в одной и той же последовательности /например, "Каравай"/.
4. Игры-инсценировки, отличающиеся от игр предыдущего типа исполнением ребенком какой-^яибо роли. Свда следует отнести не только инсценировки литературных текстов, но и разыгрывание предлагаемых . методикой готовых диалогов.
5. Игры-соревнования типа лото: "Кто раньше назовет?" "Кто больше скажет?" и т.п.
6. Творческие игры, допускающие вариативность высказываний. Например, в игре "У доктора" больной может по своему желанию указать в высказывании, что у него болит.
Кроме игровых ситуаций, в обучении используются игровые приемы, создающие заинтересованность детей в выполняемом действии /беседа с новыми куклами и игрушками, обучение Незнайки, перевоспитание "ленивой куклы" и т.п./.
Следует отметить также многочисленные действия, включаемые в процесс обучения и называемые авторами игрой, которые при несложном анализе оказываются лишены игрового характера. Например, в пособии по обучению русскому языку детей 6-летнего возраста /Типовая программа . *. 1979/ рекомендуется игра под названием "Что? Где?"» Описание игры состоит в следуицем: учитель кладет на стол книгу, вызывает одного из учеников и спрашивает: "Что на столе? - Книга. Где книга? - На столе", после чего вызывается следующий ученик. Легко видеть, что по своему психологическому строению /отсутствие воображаемой ситуации, игровой задачи, правил игры и т.д./ данное действие является не игрой, а учебным упражнением непродуктивного типа.
ДЕВЯТНАДЦАТЫЙ ФРАГМЕНТ
Критериями усвоения обычно считается умение ребенка правильно ответить на вопросы, которые отрабатывались в ходе обучения, прочитать стихотворение, описать одну из картин, рассмотренных в ходе обучения.
ДВАДЦАТЫЙ ФРАГМЕНТ
Завершая анализ работ, которые условно относятся к традиционному подходу в обучении второму языку дошкольников, можно выделить следующие безусловные достижения этого подхода: а) доказана сама возможность систематического обучения детей второму языку на специальных занятиях в детском саду, вне естественной языковой среды. Определены организационные формы обучения /продолжительность курса, размер группы, частота и продолжительность занятий, возраст оптимального (начала обучения /, б) показано, что у дошкольников может быть развит интерес к другому языку и положительное отношение к его изучению; в) выявлена роль и функция средств наглядности, показана эффективность применения игровых приемов.
Заключение диссертации
по теме «Педагогическая психология», Негневицкая, Елена Иосифовна
Результаты исследования были применены нами при разработке типового учебно-методического комплекса для обучения нерусских дошкольников русскому языку в национальных детских садах ряда союзных республик СССР. Апробация типового комплекса показала, что характер речевой активности детей по сравнению с ранее использовавшимися методиками обучения изменился: устранен феномен "молчащих" детей за счет применения игр коллективного типа, значительно повысился уровень самостоятельности и разнообразия в высказываниях детей на русском языке. Сравнение языковых средств родного и русского языков позволило детям осознать коммуникативные функции элементов русской языковой системы и произвольно использовать их при самостоятельном решении коммуникативных задач.
Аналогичные результаты получены при апробации разработанных в настоящем исследовании психологических схем действий в обучении дошкольников русскому языку в детских садах ВНР и МНР.
- 178
5. Результаты проведенного нами экспериментального обучения детей второму языку доказали, что сознательное усвоение детьми элементов системы второго языка достигается путем сравнения различных способов решения коммуникативных задач средствами родного и второго языков.
Деятельность ребенка при обучении второму языку может быть организована как система действий с языковым материалом, расчлененным на единицы усвоения. Аналогом системы упражнений является система специально разработанных игровых ситуаций, в которых обеспечено тождество игровых и учебно-речевых задач, а также тождество действий, адекватных целям формирования навыков и умений иноязычной речи, и игровых действий.
Мотивация и реализация индивидуальных возможностей детей могут быть обеспечены за счет создания коллективных игровых ситуаций, объединенных общей коммуникативной задачей и допускающих варьирование языковых средств ее решения.
Занятия английским языком в старшей группе детского сада