Влияние индивидуального стиля студентов педвуза на выбор защитных механизмов в процессе обучения

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава 1. Формирование индивидуального стиля студента

1.1. Индивидуальный стиль деятельности

1.2. Индивидуальный стиль деятельности студента

1.3. Индивидуальный стиль деятельности студента педагогического института

Глава 2. Выбор форм защитных механизмов в процессе обучения

2.1. Защитные механизмы и совладающее поведение

2.2. Формы защитных механизмов у студентов

2.3. Выбор защитных механизмов у студентов

Глава 3. Методики исследования защитных механизмов в процессе обучения

3.1. Индекс жизненного стиля (методика Келлермана-Плутчека)

3.2. Исследование самооценки по методу Дембо-Рубинштейн

Заключение

Список использованной литературы

Приложения

ВВЕДЕНИЕ

Анализ высказываний выпускников педагогических учебных заведений о трудностях первых месяцев работы в школе («знаний много, а не знаю, с чего начать», «с дисциплиной мучаюсь», «очень устаю», «ничего не успеваю» и др.) показывает, что молодые педагоги, не знают своих индивидуальных особенностей, не обладают умениями реализовывать их в профессиональной деятельности, не могут найти свое место в педагогической действительности. Эти трудности связаны как с изменившимися требованиями к личности и деятельности педагога в современ­ном образовании, так и с недостатками в профессиональной подготовке.

Высокие требования школа стала предъявлять и к молодому учителю: на него смотрят как на человека, способного внести в устоявшийся педагогический коллектив новую идею, знания, мысли. Чтобы удовлет­ворить потребности школы, учебные заведения пе­решли на многопрофильную подготовку специалистов. Однако зачастую изменения в подготовке будущих педагогов ограничиваются возрастанием доли теоретических знаний при уменьшении времени на формирова­ние практических умений.

Сегодня особенно ясно, что в систему подготовки учителя необходимо заложить компоненты, активизирующие процессы осознания сту­дентами своей деятельности, самоопределения и самоформирования не­обходимых профессиональных качеств, которые бы, в свою очередь, обеспечивали становление педагогической индивидуальности. Это зву­чит особенно актуально, когда речь идет об учителе начальных классов. Ученые доказали, что продуктивность поведения учащихся начальной школы теснейшим образом связана с характером выполнения педагоги­ческих действий учителем, т.к. именно учитель в начальной школе вы­ступает активатором целенаправленного дидактического взаимодей­ствия, организует его, управляет им.

Налицо явное противоречие между практическими задачами, встающими перед выпускником педагогического учебного заведения, новыми требованиями, предъявляемыми школой к молодому педагогу и реальным содержанием подготовки студентов, недостаточной теоретической разработанностью подходов к профессиональному образованию будущих педагогов.

Это и определяет проблематику нашего исследования, а именно: каковы основные направления и содержание подготовки учителя, обеспечивающие его эффективное вхождение в профессиональную деятельность.

Под эффективным, вхождением мы понимаем: быструю адаптацию учителя к условиям школы, его умение объективно оценивать свои пси­хологические, личностные и профессиональные возможности, совершен­ствовать их, уравновешивать с требованиями педагогической деятель­ности и направлять на успешное решение задач развития, обучения и воспитания детей.

Эффективное вхождение молодого учителя в профессиональную деятельность можно обеспечить, если систему его профессиональной подготовки направить на становление готовности к формированию индивидуального стиля педагогической деятельности (далее - ИСПД).

При изучении механизмов становления ИСПД использовался синтез различных подходов (системный, деятельностный, личностный, гуманитарный), что позволяет изучать феномен профессионального стиля как многогранное образование, выявляя в нем все новые стороны и связи.

Защитный механизм (психологическая защита) - понятие глубинной психологии, обозначающее неосознаваемый психический процесс, направленный на минимизацию отрицательных переживаний. Защитные механизмы лежат в основе процессов сопротивления. Функциональное назначение и цель психологической защиты заключается в ослаблении внутриличностного конфликта (напряжения, беспокойства), обусловленного противоречиями между инстинктивными импульсами бессознательного и усвоенными (интериоризированными) требованиями внешней среды, возникающими в результате социального взаимодействия. Ослабляя этот конфликт защита регулирует поведение человека повышая его приспособляемость и уравновешивая психику.

Объект исследования: процесс профессиональной подготовки педагога, ориентированный на обеспечение готовности к формированию ИСПД.

Предмет исследования: педагогические условия и средства обеспечения у студентов влияния ИСПД на выбор защитных механизмов в процессе обучения.

Цель исследования: создание организационно-педагогической моде­ли, ориентированной на обеспечение готовности студентов к формиро­ванию защитных механизмов в условиях педагогического высшего учебного заведения.

Основные задачи исследования:

1. На основе сущностного анализа понятий «подготовка», «готовность» «ИСПД», «взаимодействие», «рефлексивное взаимодействие» и др. обосновать типы, уровни, компоненты готовности; опреде­лить систему средств, актуализирующих и направляющих деятельность студентов на формирование ИСПД,

2. Раскрыть понятие и типологию механизмов психологической защиты личности.

3. Раскрыть формы защитных механизмов у студентов.

4. Описать методики исследования защитных механизмов в процессе обучения.

Гипотеза исследования: если в процессе профессиональной подготовки ориентироваться на закономерности становления стиля педагоги­ческой деятельности и опираться на рефлексивное взаимодействие лич­ности студента с компонентами культуротворческой среды, то студенты педагогического образовательного учреждения будут готовы осознанно и целенаправленно формировать собственный стиль деятельности, что выразится в потребности, умениях его дальнейшего самоформирования и отрефлексированной направленности молодых учителей на организа­цию продуктивного, личностно-ориентированного взаимодействия с детьми уже на ранних этапах профессиональной деятельности.

Гипотеза доказывается нами на основе анализа философских, педагогических, психологических работ и в процессе опытно-эксперимен­тальной работы.

Методы исследования:

- теоретические: анализ и синтез, теоретическое моделирование, идеализация, восхождение от абстрактного к конкретному;

- эмпирические: изучение литературы, научное наблюдение, опрос, беседа, анкетирование, тестирование, изучение результатов деятельности.

ГЛАВА 1. ФОРМИРОВАНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНОГО СТИЛЯ СТУДЕНТА

1.1. Индивидуальный стиль деятельности

Индивидуальный стиль деятельности - устойчивая индивидуально-специфическая система психологических средств, приемов, навыков, методов, способов выполнения той или иной деятельности. Возможность разных индивидуальных стилей деятельности заключена в существовании «зоны операциональной неопределенности», допускающей выбор разных способов осуществления деятельности. Интенсивность мотивации какой-либо деятельности определяет наличие и степень выраженности индивидуального стиля деятельности. Он позволяет людям с разными индивидуально-типологическими особенностями нервной системы, разной структурой способностей, темперамента, характера добиваться равной эффективности при выполнении одной и той же деятельности разными способами, компенсируя при этом индивидуальные особенности, препятствующие достижению успеха. В то же время индивидуальный стиль деятельности может быть неоптимальным с точки зрения эффективности деятельности.

Наиболее общепризнанными формальными признаками индивидуального стиля можно считать следующие:

а) устойчивая система приемов и способов деятельности;

б) эта система обусловлена определенными личными качествами;

в) эта система является средством эффективного приспособления к объективным требованиям.

Вообще говоря, под индивидуальным стилем следовало бы понимать всю систему отличительных признаков деятельности данного человека, обусловленных особенностями его личности.

В узком смысле слова индивидуальный стиль деятельности есть обусловленная типологическими особенностями устойчивая система способов, которая складывается у человека, стремящегося к наилучшему осуществлению данной деятельности. При этом, говоря о способах, не обязательно иметь в виду только исполнительные и тем более двигательные акты - это и гностические, ориентировочные действия и смена функциональных состояний, если они выступают как средство достижения цели (например, «самовозбуждение» у некоторых ораторов, актеров). Иначе говоря, индивидуальный стиль есть индивидуально-своеобразная система психологических средств, которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей (типологически обусловленной) индивидуальности с предметными, внешними условиями деятельности.

Наиболее общая структура индивидуального стиля сводится к следующему. Прежде всего существуют такие особенности, способы деятельности, которые непроизвольно или без заметных субъективных усилий (как бы стихийно) провоцируются в данной объективной обстановке на основе имеющегося у человека комплекса типологических свойств нервной системы. Эти особенности можно обозначить как ядро индивидуального стиля, они-то и обусловливают первый приспособительный эффект и, таким образом, существенно определяют направление дальнейшего уравновешивания со средой. Но они не обеспечивают всего необходимого приспособительного эффекта, и в меру необходимости возникает другая группа особенностей деятельности, которые вырабатываются в течение некоторых более или менее продолжительных поисков (сознательных или стихийных). Эта группа составляет своеобразную пристройку к ядру индивидуального стиля. Например, на основе инертности сама собой возникает склонность не отрываться от начатой работы, а значит, и такая особенность деятельности, которая может быть осмыслена как своеобразный способ эффективного уравновешивания со средой как доведение действий до конца. На основе инертности легко осуществляются медленные и плавные движения, возникает предпочтение стереотипных способов действия, пунктуальное соблюдение однажды принятого порядка. Аналогичным образом и на основе подвижности стихийно складываются противоположные черты деятельности.

Среди особенностей такого рода, составляющих ядро индивидуального стиля, всегда оказываются две их категории: особенности, благоприятствующие успеху в данной обстановке (например «А»), и особенности, противодействующие успеху («Б»), При этом следует подчеркнуть чисто функциональный характер этого деления, т.е. одна и та же особенность деятельности может оказаться в одном случае в категории «А», в другом - в категории «Б» в зависимости от характера объективных требований. Предпочтение однообразных неторопливых движений у инертных окажется в категории «А», например, при ручной полировке изделия, и в категории «Б», если стоит задача срочно и часто менять характер движений, например при удержании равновесия на неустойчивой опоре.

Если мы имеем дело с особенностью, противодействующей успешному осуществлению деятельности, то рано или поздно, стихийно или сознательно она «обрастает» компенсаторными механизмами.

Так, условленная инертностью недостаточная расторопность возмещается предусмотрительностью, более высоким уровнем ориентировочной деятельности. Обусловленная подвижностью снижения сопротивляемость действию монотонной ситуации компенсируется тем, что человек искусственно разнообразит свою деятельность и т.д.

Однако в меру наличия у человека типологически обусловленных особенностей деятельности, благоприятствующих успешному ее выполнению, возникают и другие элементы пристройки к ядру стиля, а именно поиски и максимальное использование всех возможностей, которые открываются в связи с этой категорией особенностей деятельности. Так, например, инертные спортсмены-акробаты предпочитают упражнения, включающие статические позы, медленные и плавные движения, и добиваются здесь наибольшего эффекта. Рабочие-станочники инертного типа доводят до совершенства стереотипную упорядоченность рабочего места и систематичность в работе. Подвижные максимально используют свои скоростные ресурсы и способность часто переключаться с одной ситуации на другую и именно на этом пути «находят себя». Таким образом, среди особенностей, составляющих пристройку к ядру индивидуального стиля, также можно выделить две их категории: особенности, имеющие компенсаторное значение («В»), и особенности, связанные с максимальным использованием положительных приспособительных возможностей («Г»).

Таким образом, индивидуальный стиль тем в большей степени сформирован и выражен, чем больше наблюдается особенностей, относящихся к категориям «А», «В», «Г», и чем меньше остается нескомпенсированных особенностей категории «Б».

Если бы индивидуальный стиль деятельности в труде, учении, спорте однозначно определялся комплексом природных особенностей человека, то задача описания его детальной структуры, классификации и даже предсказания его особенностей была бы и относительно простой и актуальной. Однако думается, что такого индивидуального стиля просто не существует. Если же под индивидуальным стилем понимать интегральный эффект взаимодействия человека с предметной и социальной средой, то более насущной представляется несколько иная задача, а именно мы должны в каждом конкретном случае уметь быстро распознать, где есть или где должен быть сформирован индивидуальный стиль, под которым понимается некоторая (не обязательно всеобъемлющая) система индивидуально-своеобразных приемов и способов решения задачи (будет ли задача двигательной или гностической, будет ли она предполагать взаимодействие с вещами или людьми, будет ли связана с однократными или повторяющимися разнообразными или монотонными действиями, потребует ли отдельных реакций или сложного иерархического плана поведения - все это зависит от стечения обстоятельств). Наиболее общий путь, ведущий нас к ситуациям, где есть или возможен индивидуальный стиль, состоит в следующем.

Необходимо выделить, определить конкретную систему «субъект -объект» и определить то желательное состояние, к которому она должна прийти (иначе говоря, указать цель управления).

Выделить как можно больше существенных условий, от которых зависит достижение желаемого результата (т.е. указать определенную группу входных воздействий, как управляющих, так и возмущающих).

Выделить такие управляющие воздействия, в отношении которых какое-либо типологическое свойство или сочетание свойств является по своему биологическому смыслу противодействующим фактором (например, частому переключению внимания противодействует инертность, быстроте реагирования, длительному поддержанию внимания в монотонной обстановке - подвижность и т. п.). Кроме того, выделить и такие особенности деятельности, в отношении которых определенные типологические особенности являются благоприятным или хотя бы нейтральным (явно не противодействующим) фактором.

После того как все это проделано, остается искать пути управления формированием индивидуального стиля за счет конструирования необходимых элементов пристройки к его ядру. Формирование индивидуального стиля продвигает личность на все более высокие уровни осуществления деятельности, а значит, и способствует обоснованной реализации принципа «от каждого по способностям».

1.2. Индивидуальный стиль деятельности студента

Специфичность развития сферы образования в последние десятилетие, в частности, возникновение новых систем и технологий обучения, задача профессиональной переподготовки специалистов и получение ими новых профессий, востребованных в изменившихся социально-экономических условиях, ориентация высшего образования на формирование высокоинтеллектуальных специалистов требует изучения факторов, значимо влияющих на данные процессы.

Произошедшие изменения в сфере социально-экономических отношений в нашей стране создали разноплановые возможности профессионального самоопределения и выдвинули комплекс весьма сложных требований к будущим специалистам. В силу этого современная система высшего образования должна гибко реагировать на данные запросы и потребности общества, создавая продуктивные возможности для профессиональной подготовки специалистов.

Кроме того, возросшая свобода выбора профессионального пути, весьма острая конкуренция на рынке рабочей силы актуализирует у многих людей потребность в получении высококачественного образования или такого же уровня дополнительного образования.

Разработка проблемы формирования индивидуальных стратегий и стилей профессионального обучения, высвобождение и использование творческого и интеллектуального потенциала обучающихся - все это способствует более успешному решению проблем высшего образования в целом.

Индивидуальный стиль учебной деятельности студента представляет собой систему способов выполнения им данной деятельности, стабильно используемую в обучении и детерминированную комплексом его личностных характеристик: соответствующими стилями мышления, мотивацией, локусом-контроля, самоотношением.

Для студентов с высокой успешностью учебной деятельности характерны стили учебной деятельности, детерминированные такими личностными характеристиками, как интернальность, мотивация достижения успеха, высокий уровень познавательной мотивации и самоотношения, интеллектуальная лабильность личности.

Реализация Программы повышения квалификации преподавателей ВУЗа с целью использования ими дифференцированного подхода при обучении студентов с различными стилями учебной деятельности будет способствовать повышению уровня профессиональной подготовки студентов.

Стили учебной деятельности студентов определяются своеобразием их мыслительной деятельности, мотивации, самоотношения, субъективного контроля, обеспечивающих гибкость (ригидность), конкретность (глобальность), планомерность (ситуативность) учебных действий студентов.

Основой индивидуальных стилей учебной деятельности студентов с высокой академической успеваемостью выступают следующие личностные характеристики:

а) методичность и интеллектуальная гибкость усвоения учебной информации;

б) последовательность, регулярность планирования и выполнения учебных действий;

в) высокий уровень познавательной мотивации, мотивации достижения и ориентации на конечный результат;

г) интернальность;

д) высокий уровень самоотношения личности.

Повышение уровня профессиональной подготовки студентов, их академической успеваемости обеспечивается использованием преподавателями ВУЗа, прошедших курсы повышения квалификации, дифференцированного подхода, выражающегося в учете конкретного типа индивидуального стиля учебной деятельности студентов.

1.3. Индивидуальный стиль деятельности студента педагогического института

В основу процесса обеспечения готовности студента к формированию индивидуального стиля профессиональной деятельности был положен механизм рефлексивного взаимодей­ствия, который представлен в работе моделью, совмещающей педагогически целесообразные условия и свойства личности как компо­ненты (Приложение 1).

Свойства личности могут выступать как факторы, влияющие на формирование готовности к формированию ИСПД. В этом смысле факторы понимаются как «причина, движущая сила какого-либо процесса, явления, определяющая его характер или отдельные черты», а условия как «обстановка, в которой происходит что-нибудь». Под условиями понимаем наличие особым образом ор­ганизованной культуротворческой среды, куда входят стимулирующие курсы и виды производственной практики, в сумме представляющие собой характеристики ситуаций, в которых проявляются особенности личности. Условия и свойства личности подвижны, взаимосвязаны и взаи­мообусловлены. На изменение условий начинают реагировать и изме­няться особенности личности.

В современной психологии нет единого понимания личности. Однако большинство исследователей считает, что личность есть прижизненно формирующаяся и индивидуально своеобразная совокупность черт, определяющих образ (стиль) мышления данного человека, строй ее чувств и поведения. В основе личности лежит ее структура - связь и взаимодействие относительно устойчивых компонентов (сторон лич­ности).

Опираясь на исследования К.К. Платонова, С.Б. Елканов [5, c.42] в структуре личности учителя выделяет три группы основных качеств:

1. Социальные и общеличностные качества, хочется выделить педагогическую направленность (далее - ПН) и педагогиче­ские убеждения.

2. Профессионально-педагогические качества, куда входит теоретическая и методическая и психолого-педагогическая подготовленность к профессиональной деятельности.

3. Индивидуальные качества, среди хочется под­черкнуть особую значимость волевых качеств личности и особенностей темперамента.

Ведущим компонентом структуры личности, ее системообразующим свойством, как указывают авторы, является направленность, которая определяется как «система устойчивых мотивов (доминирующих потребностей, интересов, склонностей, убеждений, идеалов, мировоззрения и т.д.), определяющая поведение личности в изменяющихся внешних условиях».

Направленность на профессиональную деятельность появляется и особенно ярко проявляется на определенном этапе развития личности (студенчество) и становится в этот период жизни центральным личностным новообразованием. Ученые выделяют три группы мотивов: гумани­стические, личные, деловые.

В связи с этим выделены типы ПН: деловая направленность (мотивы раскрытия содержания учебного предмета), гуманистическая направленность (мотивы общения); индивидуалистическая направлен­ность (мотивы совершенствования).

В изучении сущности ПН выделяются три подхода:

– ПН как рефлексивное управление развитием учащихся;

– ПН как выделение профессионально-значимого качества личности учителя или компонента педагогических способностей;

– ПН как эмоционально-ценностное отношение к профессии учителя, склонность заниматься видами деятельности, воплощающими спе­цифику данной профессии.

По мнению Л.М. Митиной[13, c.40], направленность - интегральная характеристика труда учителя (в том числе и будущего), в ней выражается стремление педагога к самореализации, к росту и развитию в сфере педагогической жизнедеятельности. Иерархическая структура ПН будущего учителя может быть представлена следующим образом:

1) направленность на ребенка, связанная с заботой, интересом, лю­бовью, содействием развитию его личности и максимальной самоактуа­лизации его индивидуальности;

2) направленность на себя, связанная с потребностью в самосовершенствовании и самореализации в сфере педагогического труда;

3) направленность на предметную сторону профессии учителя (содержание учебного предмета).

Динамика ПН определяется перестройкой мотивационной структу­ры личности будущего учителя с предметной направленности на гуманистическую.

Таким образом, под структурой личности студента будем пони­мать совокупность мотивов к деятельности, которыми мы будем управлять через центрации; опыта (учебного и опыта творческой деятель­ности); психологических особенностей студента (реактивность, актив­ность); личностных свойств (трудолюбие, способность к саморазвитию). На каждом этапе рефлексивного взаимодействия одни составные будут играть важную роль, другие менее важную, влияя тем самым на содержание формирующихся способов профессиональной деятельности (далее – ПД) и характер их присвоения лич­ностью.

Общеизвестно, что учебный план любого учебного заведения состоит из теоретического блока, который содержит обязательные предметы и курсы по выбору (факультативы, спецкурсы); и блока производ­ственной практики или практический блок.

Постоянное изменение, по­полнение курсов по выбору новыми спецкурсами в теоретической части учебного плана указывает не только на стремление коллектива препо­давателей приблизить подготовку учителей к потребностям школы, но и на стремление пробудить у последних познавательный ин­терес к получаемой профессии. Понимая, что «познавательный интерес проявляется как избирательная направленность личности и признавая, вслед за Н.В. Кухаревым [10], что познавательный интерес формируется по двум каналам (средствами отбора информации и средствами включения учащихся в познавательную деятельность), а так же, учитывая деятельностиый характер процесса становления ИСПД, культуротворческую среду подразделим на информационную и деятельностную. При этом понимая, что получение информации - это деятельность, а выполнение деятельности несет информацию, при­нимаем эту терминологию условно.

Задача студента - овладеть этими способами ПД, т.е. выбрать в существующем фонде общественных моделей и образцов индивидуальные способы деятельности.

При встрече в культуротворческой среде с образцами педагогической культуры, у студентов формируются способы деятельности репродуктивный, репродуктивно-творческий, творческий, сотворче­ство. Постепенно изменяется представление студента о характере дея­тельности. Студент начинает осознавать цели деятельности, предназ­начение образцов педагогической культуры, а именно:

- образец педагогической культуры может являться продуктом чужой творческой деятельности и его можно изучать как конечный результат деятельности;

- образец педагогической культуры можно изучать с точки зрения процесса получения, обогащаясь при этом способами творческой дея­тельности;

- образец педагогической культуры можно использовать для собственной творческой, комбинаторной, проектировочной деятельности с целью получения нового образца педагогической культуры.

Характер обогащения личности теоретическим и неосознаваемым педагогическим опытом на первом этапе можно представить в виде схемы (рис. 1):

Рис. 1. Характер обогащения личности педагогическим опытом

Кольцеобразность механизма обогащения личности на первом этапе указывает на преобразующий характер ментального опыта. По завершении кольцеобразного движения ментальный опыт студента обогащается новым педагогическим знанием, следовательно, радиус нового круга будет шире. Учитывая также непрерывность процесса формирова­ния ментального опыта в процессе профессионального обучения, коль­цеобразный механизм обогащения личности новыми знаниями пред­ставляется в виде раскручивающейся спирали. Культуротворческая среда на первом этапе, представленная теоретическими курсами учебно­го плана способствует дальнейшему формированию ментального опыта, который является базой для становления различ­ных способов деятельности.

В силу обучающего характера ПД в профес­сиональном учебном заведении сформировать ИСПД, в полном объеме этого понятия, не всегда возможно. Поэтому способы ПД как результат рефлексивного взаимодействия, имеют двойственную природу: со сторо­ны культуротворческой среды формируются способы как компоненты ИСПД; но личностью они присваиваются как компоненты готовности к формированию ИСПД. Содержание уровней готовности к формированию ИСПД можно представить таблицей (Приложение 2).

Переход личности от уровня первичной готовности к уровню частичной готовности обеспечивается культуротворческой средой и руководящей ролью наставника в ней. Уровень полной готовности к формированию ИСПД может иметь отсроченный результат и проявиться уже в самостоятельной профессиональной деятельности, «т.к. каждый более высокий уровень функционирования обязательно предполагает наличие достаточно богатого разнообразия способов функционирования системы на соседнем, более низком уровне» готовности.

Следова­тельно, без специфической основы более высокий уровень просто не мо­жет возникнуть.

Каждый уровень готовности, по мнению С.Б. Елканова [5, c.33], обеспечивается своей совокупностью побудителей, стимулов:

– на первичном уровне готовности источниками и побудителями активного отношения к своему поведению являются требования и контроль со стороны взрослых. Активность личности проявляется в выборе варианта поступков. Как правило, это подражание или воспроизведение образца чужих поступков;

– на втором, частичном, уровне непосредственные внешние требования как бы заменяются реальной ситуацией, которая вынуждает лич­ность изменяться. Реальные условия определяют характер активности –«вынужденность», осознание необходимости поступать так или иначе, а способ реализации этой активности - сознательная саморегуляция пове­дения, хотя и подражание полностью не исчезает. Это более высокий уровень сознательности и активности личности;

– на третьем уровне полной готовности к формированию ИСПД мотивом изменения становится не прямое внешнее требование и даже не нужда - стимул, а такие потребности личности, которые не требуют принуждения в прямом смысле.

Переход от одного уровня готовности к другому осуществляется в процессе рефлексивного взаимодействия, и рефлексия здесь является «материальной» основой формирования самосознания».

Таким образом, процесс формирования готовности к ИСПД оказывается частным случаем закономерности становления любого качества личности. «В их основе лежит адекватное действие самого человека: что­бы научиться плавать, нужно лезть в воду», а чтобы сформи­ровать ИСПД, нужно отбирать индивидуальные способы осуществле­ния ПД.

Итак, ИСПД - это форма выражения индивидуализации личности в процессе профессионального становления, проявляющаяся в типологически обусловленной устойчивой системе способов, которая складывает­ся у будущего педагога в его стремлении к успешному выполнению ПД.

ГЛАВА 2. ВЫБОР ФОРМ ЗАЩИТНЫХ МЕХАНИЗМОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ

2.1. Защитные механизмы и совладающее поведение

Представления о психологической защите первоначально сформировались в рамках психоанализа. В наиболее законченном виде, т.е. как концепция она была представлена в работах Анны Фрейд, в частности в книге «Эго и механизмы защиты» (1936). Защитные механизмы - это функции Я, которые она использует для достижения компромисса между инстинктивными желаниями Оно и требованиями Сверх-Я. Механизмы направлены на уменьшение тревоги и являются бессознательными способами ее устранения с целью сохранения единства и адаптивности личности [18, c. 289 - 295].

Современное толкование защит опирается на представление о том, что это - механизмы нормально функционирующей личности, но только в том случае, если она использует большой репертуар защит, применение которых не вызывает фиксации на проблеме и склонности к их ригидному повторению. Считать защиты проявлением психически нездоровой личности означает - упрощенно понимать данную проблему.

В отечественной психологии и психотерапии понятие защиты рассматривается как важнейшая форма реагирования сознания индивида на психическую травму. При этом имеется в виду защитная перестройка, происходящая в системе отношений и иерархии ценностей, которая снижает эмоциональную напряженность и приводит к временному облегчению, удержанию самооценки. Обеспечение внутреннего комфорта, уверенности в себе, снятие тревоги и беспокойства позволяют человеку обрести силы для конструктивного (не защитного) решения проблемы.

Существует несколько подходов к классификации психологических защит [1, c. 130 - 191]. Самым обычным делением является классификация защит на зрелые и примитивные. К первым относятся рационализация, интеллектуализация, юмор, сублимация и др., а ко вторым - диссоциация, всемогущий контроль, обесценивание, отрицание, изоляция, идентификация с агрессором и др.

Разделить защиты можно и по другому принципу, согласно которому одни из них действуют на уровне восприятия (например, вытеснение), а другие - на уровне трансформации, переработки материала (например, рационализация).
По мнению Б.Д. Карвасарского, все защиты можно разделить на несколько групп.

В первую группу входят защиты, которые не производят переработки информации, но либо ее вытесняют, либо подавляют, либо блокируют или отрицают. Вытеснение - механизм, описанный Фрейдом в 1895 г., и означает перевод травматического содержания из сознания в бессознательное. Как и другие защитные механизмы, вытеснение начинает создавать проблемы, во-первых, если оно не справляется со своей функцией - удержания мыслей вне сознания; во-вторых, если оно стоит на пути позитивных аспектов жизни; в-третьих, если действует при исключении других, более удачных способов преодоления трудностей. С экономической точки зрения этот механизм является дорогостоящим, т.к. вытесненный материал должен удерживаться в области бессознательного. Близкими к вытеснению считаются механизмы перцептивной защиты(искажение информации, повышение порогов чувствительности), подавление как более сознательное, чем при вытеснении, избегание тревожной информации; в отличие от вытеснения, которое направлено на репрезентации, подавление направляется на аффекты, блокирование - торможение мыслей, эмоций, действий, отрицание - отвергание ситуаций, конфликтов, игнорирование неприятной информации.

Во вторую группу входят защиты, направленные на искажение содержания мыслей, чувств, поведения личности. Это - рационализация, при помощи которой субъект стремится дать логически связное и морально приемлемое объяснение той или иной установки, поступка, идеи, чувства, подлинные мотивы которых остаются в тени. Этот термин был введен Э. Джонсом в статье «Рационализация в повседневной жизни». Традиционным примером защиты является рационализация по типу «сладкого лимона» и «кислого винограда». Иными словами, если с человеком случается неприятность, он может ее «подсластить», сделав не такой травматической (например, рассматривать свой неуспех как важную составляющую жизненного опыта), или наоборот, если он не получает чего-то приятного, то может сделать его менее значимым, «кислым» (например, желаемую, но недоступную работу оценить как неинтересную и малооплачиваемую).
К понятию рационализации близко понятие «интеллектуализация», но их следует различать.

Интеллектуализация - процесс, посредством которого субъект стремится выразить в дискурсивном виде свои конфликты и эмоции, чтобы овладеть ими. Одна из наиболее ясных трактовок механизма принадлежит Анне Фрейд, который понимается как стремление выразить свои влечения, облекая их в мыслительные конструкции, логически выстраивая. Переживание заменяется рассуждением. Характерным признаком интеллектуализации является рассудочный способ представления и попытки решения конфликтных тем без ощущения связанных с ситуацией аффектов.
Изоляция - механизм, похожий на интеллектуализацию, и означает разрыв мысли или поступка с другими мыслями или сторонами жизни субъекта. Проявлениями изоляции могут быть остановки в процессе мышления, применение формул и ритуалов. Она выступает как нежелание говорить на ту или иную тему, запрет на ее обсуждение. Нередко изоляция рассматривается как отделение аффекта от содержания и присоединение его к менее значимому представлению. Изоляция, по мнению Ж. Бержере, возникает у больных с навязчивыми состояниями.

Формирование реакции (реактивное образование) характеризуется совладанием с неприемлемыми импульсами, эмоциями, личностными свойствами посредством замены их на противоположные. Так, пациент с вытесняемой враждебностью по отношению к окружающим неосознанно принимает установку и поведение послушного человека, а, например, безразличие может скрываться за демонстрируемым вниманием и участием.
Смещение проявляется в том, что реальный объект, на который могли бы быть направлены чувства негативного содержания, заменяется менее безопасным. Смещение наблюдается у фобических больных.
Проекция - операция выделения и локализации в другом лице или вещи тех качеств, чувств, желаний, которые субъект не признает и отвергает в самом себе. Этот механизм обнаруживается при паранойе. Проекция имеет несколько значений. В первом смысле проекция означает уподобление окружающего мира себе, т.е. готовность отвечать на возбуждения сообразно своим мыслям, чувствам, настроениям и способностям. Проекции в таком понимании носит название атрибутивной. Она положена в основу работы проективных тестов (Теста Роршаха и Тематического апперцептивного теста). Во втором значении проекция означает уподобление одного человека другому, например, в фигуре своего начальника человек видит своего отца. Считается, что это не очень удачная иллюстрация проекции, поскольку она ближе к понятию переноса. Третий смысл проекции состоит в отождествлении себя с другими людьми, героями, персонажами, реально существующими личностями. И в четвертом значении проекция употребляется также часто, как в первом, и практически совпадает с тем, что понимал под проекцией З. Фрейд. Это - приписывание другим людям побуждений, желаний, мыслей, которые человек не замечает у себя. Многие психоаналитики, прежде всего сам Фрейд, считали, что проекция и интроекция играют важную роль в возникновении противоположности между субъектом и внешним миром. Интроекция означает принятие в себя, поглощение всего того, что вызывает удовольствие, а проекция - вынесение вовне, отторжение неприятного и пугающего.

Идентификация - приписывание себе чувств, мыслей, настроений, свойственных другому человеку. Существует первичная и вторичная идентификация. Первичная связана с поглощением объекта с целью установления базовой идентичности. Вторичная возникает на фаллической стадии и связана с установлением половой идентичности. Одним из видов этого механизма является идентификация с агрессором. Она означает, что для того, чтобы избавиться от чувства страха, который вызывает враждебная фигура, субъект устанавливает с ней контакт, либо принимая роль, либо поглощая сам объект. Другим видом рассматриваемого механизма является проективная идентификация как проекция себя на какой-либо объект с целью установления контроля над ним.

Третью группу составляют психологические защиты, приводящие к разрядке эмоционального напряжения. Один из таких механизмов - реализации в действии, при котором аффективная разрядка осуществляется посредством активации экспрессивного поведения. Реализация в действии может служить основой для развития различных зависимостей - алкогольной, наркотической и других вариантов фиксации личности.
Соматизация тревоги проявляется в вегетативных и конверсионных синдромах путем трансформации психоэмоционального напряжения в соматические, моторные и чувственные симптомы. Это - телесное выражение вытесненных представлений.

Сублимация - направление сексуальной энергии на несексуальную деятельность, например, на художественное творчество, интеллектуальное исследование и другие социально значимые объекты.

К четвертой группе могут быть отнесены механизмы манипулятивного типа. При регрессии происходит возвращение на более ранние стадии личностного развития, проявляющееся в демонстрации беспомощности, зависимости, инфантильных чувствах, мыслях и действиях. Это - своеобразный уход от реальности, от проблем, которые вызывают тревогу.
Уход в фантазии - удовлетворение фрустрированной потребности в области воображения, приукрашивания, переоценка своих возможностей с целью придания значимости собственному Я.

Уход в болезнь - стремление отказываться от ответственности и самостоятельности решения проблем; механизм связан с феноменом «вторичной выгоды». Принятие роли больного освобождает человека от необходимости действовать, позволяет быть зависимым и нуждающимся в сочувствии и поддержке.

Существуют и другие защиты - всемогущий контроль, идеализация и обесценивание, расщепление и диссоциация и проч., которые выделяются в иных классификациях.

Современные исследования в этой области направлены на разграничение «механизмов защиты Я», которые являются достаточно хорошо проработанными, и механизмов «Себя». В первом случае мы имеем дело с такой организацией, которая является частью субъекта, направленного на объект. Во втором случае субъект выступает объектом для самого себя (Ж. Бержере).

Существуют большие сложности в разграничении механизмов защиты и совладания (coping behavior). Наиболее распространенной является точка зрения, согласно которой психологическая защита характеризуется отказом индивида от конструктивного решения проблемы, а способы совладания подразумевают необходимость проявлять продуктивную активность, стремление справиться с трудностями. Можно сказать, что предметом психологии совладания является изучение механизмов эмоциональной и рациональной регуляции человеком своего поведения с целью оптимального взаимодействия с жизненными обстоятельствами или их преобразования в соответствии со своими намерениями.

Согласно С.К. Нартовой-Бочавер, совладание – «есть индивидуальный способ взаимодействия с ситуацией в соответствии с ее собственной логикой, значимостью в жизни человека и его психологическими возможностями» [14, c.21].
Исследование проблемы совладания в психологии привело к целому ряду выводов. Во-первых, необходимо изучать ситуативные переменные, или так называемые трудные жизненные ситуации (Л.И. Анцыферова, Р. Лазарус и С. Фолькман), во-вторых, исследовать те личностные свойства, которые во многом определяют стиль реагирования на ситуацию (П. Коста, Р. Маккрей, Я. Стреляу). Например, проблемно-ориентированный стиль направлен на рациональный анализ проблемы и состоит в разработке плана разрешения трудной ситуации. Он основан на таких действиях человека, как поиск необходимой информации, самостоятельная проработка ситуации, обращение за помощью к другим, более компетентным людям. Субъектно-ориентированный стиль является следствием эмоционального реагирования на ситуацию и проявляется в виде нежелания разбираться в проблеме, смещение на другие, релаксирующие виды деятельности - употребление пищи, алкоголя и проч.

В отечественных исследованиях (А.В. Либин) было определено, что стиль поведения связан с темпераментальными и личностными свойствами. Так, стратегия избегания соотносится с низкой предметной активностью и высокой эмоциональностью, как чувствительности к несовпадению ожидаемого и полученного результата (В.М. Русалов), а также негативным отношением к себе и низким уровнем контроля. Стратегию сотрудничества предпочитают люди, характеризующиеся высокой предметной эргичностью (то есть потребностью в напряженной работе), более низкими показателями эмоциональности, интернальностью локуса контроля. Стиль соперничества коррелирует с высоким уровнем эмоциональности в коммуникативной сфере, экстернальным локусом контроля и негативным отраженным самоотношением.

Существует множество подходов к классификации способов психологического преодоления. Так, согласно одной из них, совладание включает такие формы, как:

– реальное (поведенческое или когнитивное) решение проблем;

– поиск социальной поддержки;

– перетолкование ситуации в свою пользу;

– защиту и отвержение проблем;

– уклонение и избегание;

– сострадание к самому себе;

– понижение самооценки;

– эмоциональную экспрессию.

Широко дискутируются такие вопросы, как эффективность coping-стратегий, влияние половых и возрастных особенностей на психологическое преодоление, специфика трудных ситуаций и ее связь с совладанием. Отдельно формулируется задача диагностики форм совладающего поведения. Многие вопросы здесь уже решены, некоторые еще предстоит подробно проанализировать.

2.2. Формы защитных механизмов у студентов

Как известно, человек в своем развитии проходит несколько возрастных периодов, каждому из которых соответствует расцвет определенных психических функций и свойств личности. Юношеский возраст подразумевает признаки роста внутреннего «Я», способность проявлять и сохранять свою индивидуальность. Особенно часто в этот период чело-век задает себе такие вопросы, как: «Кто я?», «Кем я хочу стать?» «Каким я хочу стать?». Просыпается интерес к психологии, растет интерес к другим людям, их внутреннему миру, проявляется склонность сравнивать себя с другими, происходит движение от системы внешнего регулирования психики к саморегулированию. Это время, когда всерьез начинают задумываться над смыслом жизни.

Еще одна особенность этого возраста состоит в том, что отношение молодых людей с окружающими обостряется в силу биологических причин: изменение гормонального обмена вызывают повышенную возбудимость и раздражительность. Половое созревание побуждает желание нравиться, вызывает повышенный интерес к своей внешности, может обостряться проблема медленного или слишком быстрою роста, комплекции, прически, одежды и т.д. Дисгармония физического и психического облика проецируется молодым человеком на окружающий мир, который воспринимается им как особенно конфликтный и напряженный [2].

Таким образом, юношеский возраст это очень сложный период, когда на протяжении небольшого промежутка времени происходят серьезные психологические и физические изменения. Наверное поэтому юношеский возраст недостаточно изучен и считается «белым пятном» в психологии. Также следует обратить внимание на то, что у представителей юношеского возраста практически не изучались механизмы психологической защиты. В течение последнего десятилетия достаточно активно ведется изучение механизмов психологической защиты у лиц с различными отклонениями: у больных с нервно-психическими (неврозы); психосоматическими (язвенная болезнь, сердечная недостаточность) и соматическими (почечная недостаточность, ревматоидный артрит) расстройствами, а также у больных хроническим алкоголизмом и психической патологией (шизофрения) [16]. Механизмы психологической защиты у здоровых людей стали изучаться в последнее время.

Известен обширный ряд определений механизмов психологической защиты, данных в отечественной и зарубежной литературе в последние десятилетия, существуют несколько. Наиболее адекватным в русле нашего исследования мы считаем следующее: «Механизмы психологической защиты – это социальная система стабилизации личности, направленная на ограждение сознания от неприятных, травмирующих переживаний сопряженных с внутренними и внешними конфликтами, состоянием тревоги и дискомфорт.

Механизмы психологической защиты изучались многими учеными психологами и психиатрами. На основе их исследований были выдвинуты общие аспекты, теории механизмов психологической защиты, но до сих пор не существует системных знаний об этих глубинных личностных свойствах, не существует единой классификации механизмов психологической защиты.

Исследования показывают, что преобладающим механизмом психологической защиты у студентов является: «интеллектуализация», «отрицание», «вытеснение». «регрессия».

Так, в исследованиях Л.И. Вассермана с соавт. (1999) уже было выявлено, что у здоровых людей наблюдаются такие механизмы психологической защиты, как «отрицание» и «интеллектуализация». Данные механизмы являются наиболее адекватными и присущи адаптивным людям. Например, больные люди характеризуются следующим набором механизмов психологической защиты: «замещение», «проекция», «вытеснение», «реактивные образования». Эти механизмы являются наименее адаптивными, затрагивают неосознание внутриличностных проблем и не позволяют справиться с возникшими проблемами [17, c. 480].

«Социально-педагогическая адаптация студентов - это процесс приспособления личности к образовательному процессу вуза, активного освоения норм, ценностей, особенностей педагогической профессии, приобретение умений и навыков будущей профессиональной деятельности, обеспечивающих принятие на себя новой социальной роли, гармоничное вхождение личности в систему социальных отношений» [12, c. 269].

В частности «вытеснение» наблюдается у студентов как младшего, так и старшего возраста. «Вытеснение» чаще встречается у юношей, чем у девушек. «Реактивные образования» чаще встречаются у студентов младших курсов, чем у старших, и у девушек чаще, чем у юношей. Как было сказано выше «вытеснение» и «реактивные образования» в основном встречаются у людей с различными отклонениям. Студенты, показавшие такие результаты, нуждаются в дальнейшем исследовании причин таких механизмов защиты.

2.3. Выбор защитных механизмов в процессе обучения

Индивидуальность студента-будущего педагога характеризуется тем, что профессионально важные свойства и качества только начинают появляться. Их становление – характерный признак развития индивидуальности в данный период. Именно в условиях учебно-профессиональной деятельности у студента-будущего педагога должны возникать такие новообразования психики (и личности), которые специфичны для педагогической деятельности.

К профессионально значимым компонентам психических сфер следует отнести:

– в интеллектуальной – педагогическое мышление (способность анализировать педагогические факты, явления, процессы, системы; проявлять креативность, гибкость, критичность, системность, мобильность, оперативность мышления в педагогических ситуациях), педагогическая эрудиция, педагогическая интуиция, педагогическая импровизация, педагогические зоркость и слух, педагогическое предвидение, педагогическая наблюдательность, педагогическое воображение, педагогическое прогнозирование, педагогическое творчество, саногенное мышление (способность направлять свои рассуждения по поводу профессиональных действий, ошибок, просчетов в оптимистическое русло);

– в мотивационной – мотивация профессиональной деятельности (стремление овладеть новейшими технологиями, желание изучить передовой опыт, нацеленность на достижение высокого уровня педагогического мастерства, мотивы достижения успеха в профессиональной деятельности, желание общаться с учениками и их родителями, стремление получить признание своих коллег в педагогическом коллективе и т.д.);

– в волевой – терпение и владение собой в педагогическом общении, настойчивость в осуществлении педагогической деятельности, в достижении педагогических целей, целей самоактуализации, саморазвития;

– в эмоциональной – эмпатия (сопереживание), сочувствие, радость, «детскость», открытость, толерантность, умение управлять своими чувствами, отношениями, настроением, умение управлять эмоциональной атмосферой в педагогической системе;

– в предметно-практической – педагогические способности, педагогические умения, профессиональное этическое поведение;

– в экзистенциальной – рефлексивные процессы, осознанное отношение к себе как к индивидуальности и педагогу, свобода в проявлении себя как индивидуальности в профессиональной деятельности, стремление к самоактуализации, саморазвитию, постоянной работе над собой, уверенность в выборе профессии, собственная профессиональная позиция (концепция, идея);

– в сфере саморегуляции – педагогическая рефлексия, самоанализ и самооценка профессиональной деятельности и себя как педагога, умение соотносить свою деятельность, свой индивидуальный стиль общения с социальным профессиональным опытом, умение определять собственные достоинства и недостатки как в собственном развитии индивидуальности и личности, так и в профессиональной деятельности и поведении, умение определять резервы своего дальнейшего профессионального роста, умение регулировать свою педагогическую деятельность и отношение к ней.

Творческая индивидуальность педагога характеризуется тем, что в силу индивидуальных особенностей его развития (научного склада мышления, творческого отношения к делу, стремления к самореализации и др.) профессиональная деятельность такого педагога отличается от работы его коллег поисками новых оригинальных подходов и средств. Для индивидуального творческого стиля деятельности характерны высоко развитые общепедагогические и специальные знания, умения, навыки, а также максимальное развитие индивидуального потенциала (и прежде всего мотивационная готовность, рефлексия, мышление, способности). Устойчивой характеристикой творческой индивидуальности принято считать творческую самореализацию. Яркими представителями творческих индивидуальностей среди педагогов являются учителя-новаторы.

Творческая индивидуальность студента-будущего педагога – это не то же самое, что творческая индивидуальность учителя. Студент осуществляет сначала учебную, а затем учебно-профессиональную деятельность. Его творческую индивидуальность можно проследить по нескольким направлениям: во-первых, в процессе овладения общенаучными предметами (студент стремится занять позицию субъекта познания, что находит свое выражение, например, в стремлении найти связи изучаемого с будущей профессией), во-вторых, в процессе профессиональной теоретической и практической подготовки (студент стремится сложить собственную позицию, смоделировать себя как учителя, при этом не привязывается к теоретическим шаблонам, а создает собственную модель. Теоретические и методические дисциплины для такого студента служат лишь отправной точкой, опорой, первоначальной базой. Студент стремится к собственным способам решения учебных педагогических задач. При этом творческая индивидуальность характеризуется не просто высокой обучаемостью, – ей присуща креативность как свойство психики в целом.

Творческий аспект индивидуальности приобретает особое значение на современном этапе в связи с инновационными образовательными процессами, имеющими место в школах. Без формирования и развития этого аспекта будущий педагог не сможет полностью осмыслить сущность конкретных педагогических технологий, выработать свое отношение к ним и успешно их применить в случае выбора.

Структура творческой индивидуальности студента-будущего педагога может быть представлена на основе концепции педагогики индивидуальности следующими компонентами:

– мотивационная сфера – стремление выполнять учебные и профессиональные действия независимо от сложившихся стереотипов, предлагаемых рекомендаций и образцов, желание испытывать творческие муки и радость, удовлетворение от найденных решений, стремление к творческому процессу, ведущие мотивы – интерес к поиску собственных, новых решений, желание творить;

– интеллектуальная сфера – владение умениями проблемного учения (видение проблемы, ее формулировка, поиск способов решения проблемы, и т.д.), креативность мышления, гибкость и системность мышления, творческое воображение, склонность к моделированию, проектированию, прогнозированию, генерированию идей;

– волевая сфера – проявление волевых качеств в ситуациях поиска, моделирования и создания собственных вариантов деятельности по решению учебных и профессиональных задач;

– эмоциональная сфера – проявление чувств, сопутствующих поиску, открытиям, изобретениям, чувствительность к творческим моментам в учебной и профессиональной деятельности;

– предметно-практическая сфера – нетипичное для окружающих поведение (способность быстро ориентироваться в новой информации, принимать нестандартные решения и т.п., непредсказуемость поворотов мысли, действий и поступков для окружающих);

– экзистенциальная сфера – осознание себя как творческой индивидуальности, своего места в общественной, учебной и профессиональной деятельности, понимание своего творческого потенциала в сфере высшего образования и будущей педагогической деятельности; проявление независимости, свободы в выборе собственных действий, мыслей, поступков;

– сфера саморегуляции – способность рефлексировать в творческом процессе, управлять своими мыслями, сознательно направляя ход своих рассуждений в нужное русло, стремление к источникам ассоциаций, обеспечивающих догадки, озарение и т.п., самостоятельное создание условий для собственной творческой активности.

Данная структура творческой индивидуальности студента-будущего педагога дает возможность представить цели формирования и развития индивидуальности применительно к каждой сфере [3, c. 343]:

– в мотивационной сфере – развитие целеполагания творческой деятельности, стремлений к достижению успехов в творческой деятельности, потребностей в творческой самореализации;

– в интеллектуальной сфере – развитие креативности мышления, профессиональной обучаемости, творческого воображения;

– в эмоциональной сфере – развитие умений управлять собственными эмоциональными состояниями в условиях творческой деятельности;

– в волевой сфере – развитие настойчивости, целеустремленности в творческой деятельности, способности преодолевать трудности в ситуациях «мертвая точка»;

– в предметно-практической сфере – развитие творческих способностей;

– в сфере саморегуляции – развитие умения управлять собой в состоянии поиска, анализ своих творческих актов;

– в экзистенциальной сфере – развитие представлений о себе как о творческой индивидуальности, независимость и самостоятельность.

Развитие индивидуальности студента-будущего педагога выступает для него как одна из целей профессиональной подготовки. Только обладающий высоким уровнем развития индивидуальности, всех сфер психики учитель способен понимать важность формирования и развития индивидуальности своих учащихся, способен организовать и успешно осуществить этот процесс. Это – исходная позиция как для студента, так и для преподавателя вуза.

Каковы условия и средства формирования творческой индивидуальности будущего педагога?

К условиям мы относим следующее:

1) диагностику индивидуальности студента, выяснение уровней развития его индивидуальности в целом и отдельных сфер, выявление творческих компонентов индивидуальности;

2) определение конкретных целей формирования и развития сфер психики;

3) учет факторов и использование механизмов развития психических процессов в учебной и профессиональной деятельности будущих педагогов;

4) саморазвитие индивидуальности в единстве с ее формированием в учебно-воспитательном процессе (где студент-будущий педагог и преподаватель вуза выступают субъектами своей деятельности);

5) осознание студентом необходимости саморазвития своей индивидуальности как цели профессиональной подготовки.

В качестве основных средств формирования творческой индивидуальности студента могут выступать:

– специальные задания, направленные на развитие сфер психики;

– специальные ситуации, стимулирующие саморазвитие индивидуальности;

– творческие самостоятельные работы, направленные на развитие креативных компонентов индивидуальности;

– учебное сотрудничество.

«Правильное определение будущим педагогом цели предстоящей деятельности играет огромную роль как в обучении, так и в воспитании школьников» [15, c. 94]. Цель деятельности педагога - это реально достижимое осознанное стремление поднять на более высокий уровень обученности воспитанности и развития учащихся. В педагогике достаточно полно исследованы цели обучения и воспитания. Более пристального и глубокого изучения требуют цели индивида. Осуществлять же развитие школьника следует с позиции концептуального подхода семи сфер: интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной, волевой, предметно-практической, экзистенциальной и сферы саморегуляции. От уровня развития этих сфер зависит социальная активность школьника. именно эти сферы характеризуются распространенностью, цельностью гармоничностью и свободой индивидуальности. В развитом виде эти сферы будут характеризовать творческую индивидуальность - чего так не хватает сегодняшнему обществу.

Творческое мышление развивается в ходе учебного процесса в необычных, парадоксальных ситуациях, путем освобождения от стереотипов: отгадывание загадок, решение ребусов, задавание «бессмысленных» вопросов, проведение аналогий, создание ассоциаций, поиск нестандартных решений и т. д.

Творческое мышление характеризуется изобретательностью. Мышление дивергентного типа в отличие от конвергентного направлено на поиск большего числа возможных решений проблемы, в то время как продуктивный тип отличается самостоятельностью в отборе информации и решения проблемы.

При обучении в школе используется исключительно конвергентное и познавательное мышление, которых достаточно для понимания законов природы и общественной жизни, для того, чтобы иметь собственные взгляды, способствовать своей духовности жизни.

Учителю необходимо знать, ставя цели развития интеллектуальной сферы школьников, что существуют различные виды и типы мышления со своими достоинствами и недостатками. Ю. М. Орлов выделяет еще два вида мышления: саногенное и патогенное. Обыденное мышление, находящееся во власти привычного и автоматизмов, программируемых требованиями культуры, называют патогенным, то есть порождающим болезнь.

Мышление, которое уменьшает внутренний конфликт, напряженность, позволяет контролировать эмоции, потребности и желания к предотвращающей формирование эмоционального стресса, называют саногенным.

Признаками саногенного мышления являются: гибкость, рефлексия, размышление, направленные вглубь себя на фоне глубокого покоя, релаксация осознавание психических состояний, знание программ конкретного поведения, спокойное, безоценочное размышление над своим состоянием.

Школьнику необходимо помочь в овладении методами саногенного мышления, научить навыкам самосовершенствования и оздоровления своей психики.

Признаки патогенного мышления: отсутствие привычки контролировать и сравнивать свои мысли, воображение, размышление переживания закрепляются способствуют накоплению агрессии, отрицательного опыта, полное отсутствие рефлексии, тенденция лелеять обиды, страх, стыд, ревность, что приводит к неумению контролировать, понять самого себя, свое состояние. Современный учитель должен побеспокоится об организации саногенного мышления. Чтобы помочь учащемуся в самовоспитании саногенного мышления прежде всего необходимо самому учителю обладать навыками такого мышления. В этом помогают следующие процедуры: 1) научитесь расслабляться; 2) концентрируйтесь на приятных эмоциях; 3) находите позитивные уроки в неудачах; 4) отучитесь расстраиваться по пустякам; 5) отличайте действительно важное от преходящего и временного; 6) научитесь отдыхать.

Профессиональная активность возрастает, педагог вносит в свою деятельность «индивидуально-своеобразные изменения, направленные на саморегуляцию процессуальной результативной стороны деятельности» [7, c.61-62], обретает индивидуальный стиль работы.

Самоактуализация педагога как движущий фактор продвижения его к вершинам педагогического профессионализма и развития профессиональной компетентности, кроме достижения успеха в деятельности, может повлечь за собой и развитие некоторых негативных явлений. Возникает персональная технологичность в выборе способов деятельности. Оптимизируя педагогический процесс, педагог максимально использует собственные выраженные качества и способности, смещая на второй план те, что выражены недостаточно. Изменяющиеся условия деятельности и сложившийся индивидуальный стиль работы входят в противоречие между собой. Уровень имеющейся компетентности становится недостаточным для решения профессиональных задач. Освоив технологию самоменеджмента, будущий педагог может обнаружить «узкие места» и самостоятельно развивать те профессионально важные качества и способности, недостаточный уровень развития которых затрудняет качественное выполнение профессиональных функций (рис. 2).

Рис. 2. Процесс развития профессиональной компетентности в зависимости от уровня сложности решаемых задач

«Самообразование педагога выступает в качестве формы поиска арбитражных оснований для принятия управленческих решений, направленных на неслучайное получение результата образовательного процесса» [9, c. 116]. Тренинг личностного роста позволяет ему развивать лидерские качества, расширять возможности достижения поставленных целей в жизнедеятельности. Рефлексия, осознание и осмысление внутренних потребностей выводит на реконструкцию жизненного пути, целеполагание и профессиональное самоопределение. Тем самым достигается развитие профессионального сознания и осознание себя в профессии.

ГЛАВА 3. МЕТОДИКИ ИССЛЕДОВАНИЯ ЗАЩИТНЫХ МЕХАНИЗМОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ

3.1. Индекс жизненного стиля (методика Келлермана-Плутчека)

Целью методики «Индекс жизненного стиля» (Life Style Index Percentiles, методика Келлермана-Плутчека) является выявление некоторых видов Эго-защит (механизмов психологической защиты) [6, c. 36].

Задачи методики: 1) определение типологии личности; 2) оценка защитных механизмов.

Инструкция: Ответьте «да» или «нет» на следующие утверждения:

1. Я очень легкий человек и со мной легко ужиться.

2. Когда я хочу чего-нибудь, я никак не могу дождаться, когда получу это.

3. Всегда существовал человек, на которого я хотел бы походить.

4. Люди не считают меня эмоциональным человеком.

5. Я выхожу из себя, когда смотрю неприличные фильмы.

6. Я редко помню свои сны.

7. Люди, которые командуют всеми вокруг, бесят меня.

8. Иногда у меня появляется сильное желание пробить стену кулаком.

9. Меня раздражает тот факт, что люди слишком много задаются.

10. В мечтах я всегда в центре внимания.

11. Я человек, который никогда не плачет.

12. Необходимость пользоваться общественным туалетом заставляет меня совершать над собой усилие.

13. Я всегда готов выслушать обе стороны во время спора.

14. Меня легко вывести из себя.

15. Когда кто-нибудь толкает меня в толпе, я чувствую, что готов пнуть его.

16. Многое во мне людей восхищает.

17. Я полагаю, что лучше хорошенько обдумать какую-либо вещь до конца, чем приходить в ярость.

18. Я много болею.

19. У меня плохая память на лица.

20. Когда меня отвергают, у меня появляются мысли о самоубийстве.

21. Когда я слышу сальности, я очень смущаюсь.

22. Я всегда вижу светлую сторону вещей.

23. Я ненавижу злобных людей.

24. Мне трудно избавиться от чего-либо, что принадлежит мне.

25. Я с трудом запоминаю имена.

26. У меня склонность к излишней импульсивности.

27. Люди, которые добиваются своего криком и воплем, вызывают у меня отвращение.

28. Я свободен от предрассудков.

29. Мне крайне необходимо, чтобы люди говорили мне о моей сексуальной привлекательности.

30. Когда я собираюсь в поездку, я планирую каждую деталь заранее.

31. Иногда мне хочется, чтобы атомная бомба разрушила весь мир.

32. Порнография отвратительна.

33. Когда я чем-то расстроен, я много ем.

34. Люди мне никогда не надоедают.

35. Многое из своего детства я не могу вспомнить.

36. Когда я собираюсь в отпуск, я обычно беру с собой работу.

37. В своих фантазиях я совершаю великие поступки.

38. В большинстве своем люди раздражают меня, так как они слишком эгоистичны.

39. Прикосновение к чему-нибудь осклизлому, скользкому вызывает у меня отвращение.

40. Если кто-нибудь надоедает мне, я не говорю это ему, а стремлюсь выразить свое недовольство кому-нибудь другому.

41. Я полагаю, что люди обведут вас вокруг пальца, если вы не будете осторожны.

42. Мне требуется много времени, чтобы разглядеть плохие качества в других людях.

43. Я никогда не волнуюсь, когда читаю или слышу о какой-либо трагедии.

44. В споре я обычно более логичен, чем другой человек.

45. Мне совершенно необходимо, чтобы мне говорили комплименты.

46. Беспорядочность отвратительна.

47. Когда я веду машину, у меня появляется сильное желание толкнуть другую машину.

48. Когда у меня что-то не получается, я иногда сержусь.

49. Когда я вижу кого-нибудь в крови, это почти не беспокоит меня.

50. У меня портится настроение и я раздражаюсь, когда на меня не обращают внимания.

51. Люди говорят мне, что я всему верю.

52. Я ношу одежду, которая скрывает мои недостатки.

53. Мне очень трудно пользоваться неприличными словами.

54. Мне кажется, что я много спорю с людьми.

55. Меня отталкивает от людей то, что они неискренни.

56. Люди говорят мне, что я слишком беспристрастен во всем.

57. Я знаю, что мои моральные стандарты выше, чем у большинства других людей.

58. Когда я не могу справиться с чем-либо, я готов заплакать.

59. Мне кажется, что я не могу выражать свои эмоции.

60. Когда кто-нибудь налетает на меня, я прихожу в ярость.

61. То, что мне не нравится, я выбрасываю из головы.

62. Я очень редко испытываю чувство привязанности.

63. Я терпеть не могу людей, которые всегда стараются быть в центре внимания.

64. Я много коллекционирую.

65. Я работаю более упорно, чем большинство людей для того, чтобы добиться результатов в области, которая меня интересует.

66. Звуки детского плача не беспокоят меня.

67. Я бываю так сердит, что мне хочется крушить все вокруг.

68. Я всегда оптимистичен.

69. Я много лгу.

70. Я больше привязан к самому процессу работы, чем к отношениям, которые складываются на ней или вне ее.

71. В основном люди несносны.

72. Я бы ни за что не пошел на фильм, в котором слишком много сексуальных сцен.

73. Меня раздражает то, что людям нельзя доверять.

74. Я буду делать все, чтобы произвести впечатление.

75. Я не понимаю некоторых своих поступков.

76. Я через силу смотрю кинокартины, в которых много насилия.

77. Я думаю, что ситуация в мире намного лучше, чем большинство людей думает.

78. Когда у меня неудача, я не могу сдержать плохого настроения.

79. То, как люди одеваются сейчас на пляже, неприлично.

80. Я не позволяю своим эмоциям захватывать меня.

81. Я всегда планирую наихудшее, чтобы не оказаться застигнутым врасплох.

82. Я живу так хорошо, что многие люди хотели бы оказаться в моем положении.

83. Когда я как-то был сердит, я так сильно саданул по чему-то, что случайно поранил себя.

84. Я испытываю отвращение, сталкиваясь с людьми низкого морального уровня.

85. Я почти не помню о своих первых годах в школе.

86. Когда я расстроен, я невольно поступаю, как ребенок.

87. Я предпочитаю говорить о своих мыслях, чем о чувствах.

88. Мне кажется, что я не могу закончить ничего из того, что я начал.

89. Когда я слышу о жестокостях, это не трогает меня.

90. В моей семье никогда не противоречат друг другу.

91. Я много кричу на людей.

92. Ненавижу людей, которые топчут других, чтобы продвинуться вперед.

93. Когда я расстроен, я часто напиваюсь.

94. Я счастлив, что у меня меньше проблем, чем у большинства людей.

95. Когда что-нибудь расстраивает меня, я сплю больше, чем обычно.

96. Я нахожу отвратительным, что большинство людей лгут для того, чтобы добиться успеха.

97. Я говорю много неприличных слов.

1. Отрицание (Denial, D). По одному «сырому» баллу дает положительный ответ на каждое из следующих утверждений: 1, 16, 22, 28, 34, 42, 51, 61, 68, 77, 82, 90, 94.

2. Подавление (Repression, Rep). По одному баллу за каждый положительный ответ на утверждения 6, 11, 19, 25, 35, 43, 49, 59, 66, 75, 85, 89.

3. Регрессия (Regression, Reg). По одному баллу за каждый положительный ответ на утверждения 2,14,18,26,33,48,50,58,69,78,86,88, 93,95.

4. Компенсация (Compensation, Com). По одному баллу за каждый положительный ответ на утверждения 3,10,24,29,37,45,52,64,65,74.

5. Проекция (Projection, Pro). По одному баллу за каждый положительный ответ на утверждения 7,9,23,27,38,41,55,63,71,73,84,92,96.

6. Замещение (Displacement, Dis). По одному баллу за каждый положительный ответ на утверждения 8,15,20,31,40,47,54,60,67,83,91; по два балла за положительные ответы на 76,97.

7. Интеллектуализация (Intellectualization, Int). По одному баллу за каждый положительный ответ на утверждения 4,13,17,30,36,44,56,70, 80,81,87; два балла за положительный ответ на утверждение 62.

8. Реактивные образования (формирование реакций, RF). По одному баллу за каждый положительный ответ на утверждения 5, 12, 21, 32, 39, 46, 53, 57, 72, 79.

Далее «сырые» баллы переводятся в стандартные по таблице:

Сырые баллы

Den

Rep

Reg

Com

Pro

Dis

Int

RF

0

0

2

1

2

2

4

-

13

1

2

15

6

5

2

15

0

38

2

8

34

15

16

4

27

3

56

3

19

54

30

29

9

40

16

71

4

33

71

47

45

16

53

32

81

5

52

83

61

62

26

69

51

88

6

70

91

73

79

39

83

74

93

7

83

96

82

90

53

90

87

95

8

91

99

89

97

68

79

95

98

9

97

-

93

99

99

99

96

99

10

99

-

97

-

-

-

-

-

11

-

-

99

-

-

-

-

-

12

-

-

-

-

-

-

-

-

Типы психологических защит коррелируют: отрицание - с истероидным типом личности, вытеснение - с пассивной личностью, регрессия - с расстройством личности (психопатией), компенсация - с депрессивными чертами, проекция - с паранойей, замещение - с агрессивными чертами, интеллектуализация - с обсессивной личностью, формирование реакций - с манией.

Однако методика нуждается в дальнейшей серьёзной верификации (исследование А.Н. Михайловым и В.С. Ротенбергом, 1990 «сырым» вариантом методики особенностей психологических защит в норме и при соматических заболеваниях дало маловнятные и противоречивые результаты; Е.С. Романовой (1998) проделана работа по адаптации и стандартизации Life Style Index (LSI).

Р. Плутчек с соавт. (Plutchik R., Kellermann H., Conte H.R. A structural theory of ego defences and emotions // Isard C.E. (ed.) Emotions in personality and psychopathology. - N.Y.: Plenum, 1979. - P.229-257.) одной из главных характеристик защитных механизмов считают их полярность: вытеснение - замещение, формирование реакций - компенсация, проекция - отрицание, интеллектуализация - регрессия. С помощью опросника Life Style Index ими были выведены 5 постулатов:

– специфические защиты предназначены для управления специфическими эмоциями;

– существуют 8 базовых защитных механизмов, которые развивались в соответствии с восемью базовыми эмоциями;

– базовых защитных механизмов обнаруживают качества полярности и сходства;

– большинство диагностируемых типов личности описываются особенностями защитных стилей;

– индивид может использовать комбинацию защитных механизмов.

3.2. Исследование самооценки по методу Дембо-Рубинштейн

Шкалы: самооценка (высота, устойчивость, степень реалистичности, степень критичности, степень удовлетворенности собой, уровень оптимизма, интегрированность осознанного и неосознаваемого уровней самооценки, противоречивость / непротиворечивость, зрелость / незрелость отношения к ценностям, наличие и характер компенсаторных механизмов, участвующих в формировании «Я-концепции», характер и содержание проблем и их компенсаций) [19].

Цель теста: тест предназначен для психологической диагностики состояния самооценки по следующим параметрам: высота самооценки (фон настроения), устойчивость самооценки (эмоциональная устойчивость), степень реалистичности и/или адекватности самооценки (при ее повышении), степень критичности, требовательности к себе (при понижении самооценки), степень удовлетворенности собой (по прямым и косвенным индикаторам), уровень оптимизма (по прямым и косвенным индикаторам), интегрированность осознанного и неосознаваемого уровней самооценки, противоречивость/непротиворечивость показателей самооценки, зрелость/незрелость отношения к ценностям, наличие и характер компенсаторных механизмов, участвующих в формировании «Я-концепции», характер и содержание проблем и их компенсаций.

Задачи методики: 1) определение типологии расстройств личности; 2) исследование самооценки.

Инструкция к тесту:

На примере шкалы «Здоровье».

«…Представим себе такую условность: на верхнем полюсе находится самый здоровый человек в мире, внизу – самый больной человек… а между ними – все остальные люди, в том числе и мы с вами.

Отметьте черточкой на шкале, как вы себя оцениваете в данный момент по… (данному параметру)?

Отметьте кружком на шкале, где бы вы мечтали находиться в идеале между этими полюсами?

Отметьте галочкой на шкале, где вы можете оказаться, объективно оценивая свои возможности? Чего вы можете добиться, объективно оценивая свои возможности?»

Важно:

– Полюс должен быть представлен одним человеком (человеком в единственном числе). Правильно: «На верхнем полюсе находится самый …человек» («человек» – единственное число). Неправильно: «На верхнем полюсе находятся самые … люди» («люди» – множественное число).

– На шкале должна быть отмечена середина, таким образом получается три полюса (трехполюсная шкала): максимальное, минимальное и среднее значение признака.

– С.Я. Рубинштейн рекомендует четыре обязательные шкалы: «здоровье», «ум», «характер» и «счастье». П.В. Яньшин ввел еще две обязательные шкалы: «удовлетворенность собой» и «оптимизм».

В модифицированном варианте А.М .Прихожан используются следующие шкалы: здоровье, ум (способности), характер, авторитет у сверстников, умение много делать своими руками (умелые руки), внешность, уверенность в себе.

Остальные шкалы могут задаваться экспериментатором или выявляются в ходе беседы с испытуемым.

Схема анализа результатов теста:

Высота самооценки (фон настроения);

– чрезмерно высокая (высокий фон настроения) – актуальная самооценка находится в третьем интервале.

– повышенная (повышенный фон настроения) – актуальная самооценка колеблется в пределах 1-1,5 интервалов и находится главным образом в границах двух верхних интервалов.

– нормальная (ровный фон настроения) – актуальная самооценка находится в первом интервале.

– пониженная (пониженный фон настроения) – актуальная самооценка находится на средней отметке или в интервале ниже средней отметки.

– выраженно низкая (низкий фон настроения) – актуальная самооценка находится в нижнем интервале.

Устойчивость самооценки (эмоциональная устойчивость);

– эмоциональная устойчивость – актуальная самооценка колеблется в пределах 1-1,5 интервалов.

– эмоциональная неустойчивость – актуальная самооценка колеблется в пределах 3 и более интервалов; при равномерной самооценке встречаются западения по одной шкале и подъем по другой.

Степень реалистичности и/или адекватности самооценки (при ее повышении):

– нереалистичность самооценки – устойчивое повышение актуальной самооценки доходит до верхнего интервала.

Степень критичности, требовательности к себе (при понижении самооценки):

– чрезмерно повышенная требовательность к себе – большинство отметок актуальной самооценки стоят ниже средней отметки.

Степень удовлетворенности собой (по прямым и косвенным индикаторам):

– косвенный индикатор – расстояние между отметками актуальной и идеальной самооценки по шкалам; чем это расстояние меньше, тем больше удовлетворенность собой

– прямой индикатор – высота актуальной самооценки на шкале «удовлетворенность собой».

Уровень оптимизма (по прямым и косвенным индикаторам);

– косвенный индикатор – соотношение интервала возможного (расстояние от актуальной самооценки до объективной оценки собственных возможностей) и интервала невозможного (расстояние от оценки собственных возможностей до идеальной самооценки); чем больше интервал возможного и меньше – невозможного, тем выше уровень оптимизма.

– прямой индикатор – высота актуальной самооценки на шкале «оптимизм».

Интегрированность осознанного и неосознаваемого уровней самооценки:

– отсутствие интегрированности – показатели оптимизма и удовлетворенности собой по прямым и косвенным индикаторам не совпадают.

– интегрированность – показатели оптимизма и удовлетворенности собой по прямым и косвенным индикаторам – совпадают.

Противоречивость/непротиворечивость показателей самооценки;

– испытуемый дает себе различные оценки (актуальная самооценка) по сходным шкалам (например, высокая оценка по шкале «здоровье» и низкие оценки по шкалам психическое и физическое здоровье).

Зрелость/незрелость отношения к ценностям;

– незрелость – показатель идеальной самооценки совпадает с верхним полюсом шкалы в трех и более случаях.

Наличие и характер компенсаторных механизмов, участвующих в формировании «Я-концепции»:

– парциальная компенсаторная потеря критичности – компенсация частной проблемы (единичного западения самооценки) чрезмерным завышением самооценки по отдельной шкале; устойчивая самооценка на фоне которой наблюдается провал по одной шкале и подъем по другой шкале.

– механизм борьбы с депрессией – компенсаторное снижение идеальной самооценки с целью повышения удовлетворенности собой при пониженной в целом актуальной самооценке; линии актуальной и идеальной самооценок параллельны, несколько неустойчивы, актуальная самооценка понижена.

– вытесняемая неудовлетворенность собой – компенсаторное снижение идеальной самооценки с целью повышения удовлетворенности собой при повышенной в целом актуальной самооценке; линии актуальной и идеальной самооценок параллельны, несколько неустойчивы, актуальная самооценка повышена.

– дезинтеграция осознанного и неосознанного уровней самооценки – несоответствие результатов косвенной и прямой оценки оптимизма и удовлетворенности собой; различие (несовпадение) между косвенными и прямыми индикаторами удовлетворенности собой и оптимизма.

– инфляция мечты – смещение отметок идеальной самооценки на уровень отметок оценки своих возможностей; отметки идеальной самооценки и объективной оценки своих возможностей совпадают.

– неадекватно завышенная самооценка с признаками нарушения критичности; устойчивое повышение самооценки доходит до верхнего интервала.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Гуманизация системы образования, характеризующая современный этап ее развития, предъявляет высокие требования к общей и профессиональной подготовке педагогических кадров, к проявлению их творческой индивидуальности.

Индивидуальный стиль деятельности - одна из важных характеристик процесса индивидуализации профессионального труда. Наличие своего стиля у профессионала свидетельствует, с одной стороны, о его приспособлении к объективно заданной структуре профессиональной деятельности, а с другой - о максимально возможном раскрытии своей индивидуальности.

Проведенный анализ теории механизмов психологической защиты позволяет заключить, что эти самые механизмы выполняют регулятивную роль в стабилизации личности, при осознании конфликта или препятствия к самореализации. Психологическая защита срабатывает при возникновении негативных психотравмирующих переживаний и во многом определяет поведение личности, устраняющий психический дискомфорт и тревожное напряжение. Изучение механизмов психологической защиты носит практическую значимость, т. к. позволяет выявить особенности механизмов защиты у представителей юношеского возраста, составить коррекционные занятия для студентов, использующих менее адаптивные механизмы, создать профилактическую программу по стрессоустойчивости, т.е. позволит обучать студентов применению более адекватным и адаптивным способов поведения в стрессовых ситуациях.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Берже Ж. Психоаналитическая патопсихология: теория и клиника. - М.:МГУ им М.В. Ломоносова, 2001. – 400 с.

2. Грановская Р.М. Элементы практической психологии. - СПб.: Речь, 2000. - 665 с.

3. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности: Учеб. пособие /Калинингр. ун-т. – Калининград, 2000. – 572 с.

4. Гуревич К.М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. - М.: Наука, 1970. - 272 с.

5. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания бу­дущего учителя. - М., Просвещение, 1989. - 189 с.

6. Защитные механизмы личности: Методические рекомендации / Сост. проф. В.В. Деларю. - Волгоград: ВолгГАСА, 2004. – 48 с.

7. Зеер Э. Ф. Акмеологические основы профессионального развития личности // Акмеология профессионального образования: Материалы III регион. науч.-практ. конф., 14–15 марта 2006 г. – Екатеринбург: Рос. гос. проф.-пед. ун-т., 2006. – 276 с.

8. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. - Рос­тов-на-Дону.: Изд-во «Феникс», 1997. - 480 с.

9. Карачева Е.В. Акмеологический подход в развитии профессиональной компетентности педагога// Образование и наука. – 2008. - №5 (53). – с. 112 - 117

10. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1990. - 159 с.

11. Мак-Вильямс Н. Психоаналитическая диагностика: Понимание структуры личности в клиническом процессе/ Пер. С англ. - М.: Независимая фирма «Класс», 1998. – 480 с.

12. Матушанский Г.У., Фролов А.Г., Хомочкина С.А. Адаптации преподавателя к профессионально-педагогической деятельности в высшей школе// Educational Technology & Society. – 2006. - №9 (2). – с. 265 - 276

13. Митина Л.М. Психология профессионального развития учите­ля. - М.: Московский психолого-социальный институт; Изд-во «Флинта», 1998. – 201 с.

14. Нартова-Бочавер С.К. «Coping behavior» в системе понятий психологии личности //Психологический журнал. – 1997. - №5. - с. 20-30

15. Основы медицинских и психолого-педагогических знаний в деятельности преподавателей школы: Учебное пособие для студентов педагогического профиля гуманитарных университетов (Калининградский университет)/ Сост. В. Н. Клейменов, М. Г. Романцов, Л. В. Высочина. - Калининград, 1996. – 97 с.

16. Психология: Словарь / Отв. ред. А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский. Ростов-н/Д.: Феникс, 1999. - 494 с.

17. Улезко Е.Н. Особенности механизмов психологической защиты в юношеском возрасте// Материалы конференции «Сибирский психологический форум "Методологические проблемы современной психологии: иллюзии и реальность"». - Новосибирск: 2004. – с. 279 – с. 282

18. Энциклопедия глубинной психологии. Том 1. Зигмунд Фрейд: жизнь, работа, наследие. Пер с нем. Общ.ред. А.М. Боковикова - М.: ЗАО МГ Менеджмент, 1998. – с. 289 – 295

19. Яньшин П.В. Практикум по клинической психологии. Методы исследования личности. – СПб.: Питер, 2004. – 336 с.

20. Plutchik R., Kellermann H., Conte H.R. A structural theory of ego defences and emotions // Isard C.E. (ed.) Emotions in personality and psychopathology. - N.Y.: Plenum, 1979. - P.229-257

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

Модель обеспечения готовности к формированию ИСПД

Приложение 2

Содержательная характеристика уровней готовности к формированию ИСПД