1. Понятие «эвристическая беседа»
В системе методов активного обучения особое место занимает эвристическая беседа. Ее создателем считается Сократ, в честь которого беседа именуется также сократической. Эвристическая беседа имеет двухтысячелетнюю историю, однако наиболее продуктивный период ее изучения начался с середины 50-х годов XX века в связи с разработкой концепции проблемного обучения. В общей педагогике ее исследовали И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Н.М. Плескацевич, С.И. Брызгалова.
Что представляет собой сущность эвристической беседы? «Эвристическая беседа, - пишет М.Н. Скаткин, - вопросно-ответная форма обучения, при которой учитель не сообщает учащимся готовых знаний, а умело поставленными вопросами заставляет их самих на основе уже имеющихся знаний, наблюдений, личного жизненного опыта подходить к новым понятиям, выводам и правилам».
Характерная особенность эвристической беседы состоит в том, что в ней выдвигается проблема, требующая решения. «Эвристическая беседа – это взаимосвязанная серия вопросов, большая или меньшая часть которых является небольшими проблемами, в совокупности ведущих к решению поставленной учителем проблемы, - пишет И.Я. Лернер. «Суть эвристической беседы в том, что для поиска учениками решения какой-либо проблемы учитель выстраивает серию взаимосвязанных и вытекающих один из другого вопросов». И еще: «Сущность эвристической беседы состоит в том, что учитель планирует шаги поиска, расчленяет проблемную задачу на подпроблемы, а учащиеся осуществляют эти шаги... Каждый из шагов или большинство их требует проявления каких-то черт творческой деятельности».
Особую продуктивно-познавательную функцию играет в эвристической беседе вопрос.
Особая роль вопроса эвристической беседы подчеркнута в ее определении, данном Н.М. Плескацевичем: «Эвристическая беседа - это создаваемая учителем система логически взаимосвязанных вопросов, каждый из которых составляет логический шаг, ведущий учащихся на основе запаса знаний к самостоятельному нахождению новых знаний или способов их добывания и раскрывающий пути и логику поиска».
2. Этапы эвристической деятельности:
- 1. подготовительный
- 2. информационный
- 3. аналитический
- 4. заключительный
На первом этапе элементарной эвристической деятельности ставится цель достижения осознанного понимания словесной формулировки задачи. Здесь уместны вопросы такого типа:
Какова форма задачи?
Какие объекты включает структура задачи? Какую информацию несет каждый структурный элемент?
Каковы структурные связи?
В чем заключается содержание задачи?
Что неизвестно?
Для проверки понимания задачи недостаточно, чтобы обучаемый мог повторить ее полностью или фрагментарно. Педагог должен различными вопросами проблемного характера заставить взглянуть на один и тот же факт или объект задачи с различных сторон, чтобы оценить «контактность» объекта задачи с другими данными или внешней информацией. На этом этапе необходимо добиться полного понимания сущности поставленной задачи. Такая деятельность должна закрепляться и впоследствии осуществляться «во внутреннем плане», т.е. самостоятельно.
На втором этапе элементарной эвристической деятельности необходимо установить и выявить информационные связи различных объектов задачи и развить выявленную на первом этапе связь с внешней информацией, рассмотреть точки соприкосновения с ранее приобретенным опытом. Таким образом, обучаемый должен внимательно, многократно и с разных сторон рассмотреть все компоненты задачи, их внешние и внутренние связи и осуществить составление плана решения задачи. На третьем этапе элементарной эвристической деятельности осуществляется план решения задачи, на четвертом этапе - изучение полученного решения.
Рассмотренные этапы помогают направить ход мысли в нужном направлении, но не обладают логической однозначностью. Они носят организационно-эвристический характер, направлены на оптимальное стимулирование деятельности мышления и достижение поставленной в задаче цели.
3. Алгоритм решения эвристической задачи
Эвристическое задание, облеченное в форму внешнего диалога, представляет для учащегося определенный сгусток творчества, а потому составляют первично цельную проблему, сложность. Однако, затем, по мере «раскодирования» данной цельности наблюдается резкое возрастание степени эмоциональности и творчества. На языке точных наук, степень диалогичности эвристического задания «на входе», определяющая степень его «закрытости», сложности для учащегося, прямо пропорциональна «выходному» потоку творческой и эмоционально-ценностной составляющей деятельности учащегося.
В подобной закрытости эвристического задания, своеобразным «шифром» которого является диалогический компонент, потенциально таится механизм взращивания, формирования опыта эмоционально-ценностных отношений учащегося, и, как следствие, оптимальных условий для формирования его опыта творческой деятельности.
По сути, любое эвристическое задание представляет собой своеобразный вопрос учащемуся. А потому такое задание уже внутренне-диалогично – оно направлено на вовлечение учащегося в диалог с самим собой, раскрытие его внутреннего, личностного смысла. В структуре эвристического задания присутствуют все три ключевых вопроса – «Что?», «Как?», «Почему?». Вопрос «Что?» определяет образовательные знаниевые объекты в рамках стандарта, а так же личностно-значимые элементы для учащегося. Вопрос «Как?» позволяет обнаружить взаимосвязи между выявленными реальными объектами, наполнить их личностно-значимым для учащегося смыслом. Третий, творческо-рефлексивный уровень задания определяет постановку учащимся самому себе личностно-значимого вопроса «Почему?».
Приведенная ниже таблица регулирует проведение элементарной эвристической деятельности.
4. Технологические приемы организации и проведения эвристической беседы
Технология эвристического обучения представлена обзором главы из книги А. В. Хуторского «Эвристическое обучение: теория, методология, практика». Такой подход нам представляется более целесообразным: он выстраивает систему базовых концептуально значимых положений, необходимых для конструирования технологии учебного процесса.
В §1 «Технология конструирования системы занятий» Хуторским представлена структура планирования системы занятий, технологическая карта обучения, которая обеспечивает достижение одних и тех же целей обучения различными наборами форм и методов занятий, показана система эвристических занятий на базе одного из типов структур занятий.
Установочные и индивидуальные цели формулируются на основе конкретных условий обучения с учётом целей учителя и учеников. Достижение целей зависит от выбора базовой технологической структуры занятий, оптимального набора форм и методов обучения, индивидуальных программ.
Вариативность конструируемых занятий достигается о помощью технологической карты обучения.
Технологическая карта - важнейшее педагогическое средство, цель которой - представление учителю вариативных условий и педагогического инструментария для конструирования изучения определённой темы или раздела. Карта содержит базы данных с наборами учебных целей, критериев оценки их достижения, форм, методов, способов их составления, других технологических и информационных средств эвристического обучения.
Технологическая карта сохраняет, что очень важно учителю, в качестве инвариантов фундаментальные образовательные объекты по изучаемому курсу, технологические этапы и эвристические процедуры обучения. Технологическая карта обеспечивает достижение одних и тех же целей обучения различными формами и методами занятий, которые применяются в качестве вариативных средств, дополняющих и достраивающих инвариантную структуру до уникального в каждом случае варианта обучения.
Эффективность использования технологических карт возрастает при переходе к компьютерным технологиям и дистанционным формам обучения.
Система эвристических занятий строится на базе одного из следующих типов структур занятий:
1. Все вопросы темы изучаются последовательно в соответствии с порядком, предложенным учебной программой или учебником. Материал творчески перерабатывается и усваивается учениками постепенно, шаг за шагом. В ходе занятий ученики выполняют и обсуждают творческие работы по изучаемым вопросам. Данная структура оптимальна для традиционной классно-урочной формы обучения.
2. Материал темы рассматривается сразу как единый логический блок, который затем прорабатывается на отдельных занятиях. Ученики составляют и защищают собственные концепты темы в начале и в конце её изучения. Диагностике и оценке подлежат изменения в ученических концептах. Реализация данной структуры занятий эффективна как в классно-урочной форме обучения, так и в форме «эвристического погружения».
3. Последовательно рассматриваются различные концепты темы: исторический, методологический, экологический, технический и др., имеющие знаковую, образную или символическую форму представления информации по теме. Концепты предлагаются учителем или составляются учениками. Такая система занятий эффективна в метапредметном обучении, поскольку развивает разнонаучный подход к изучению единых образовательных объектов.
4. Учебные занятия по теме проводятся преимущественно одного типа, например, практикум по эксперименту или решению задач, то есть вся тема изучается на основе опытов либо с помощью задач. Происходит «погружение» учеников в определённый вид деятельности. Образовательной доминантой выступает деятельность учеников, а содержание материала оказывается вторичным и вариативным.
5. Тема изучается дифференцированно, ученики делятся на группы по целям, склонностям или желаниям, например: теоретики, экспериментаторы, историки. Все группы занимаются одновременно, каждая -- по своему плану, разрабатывая тему в своём аспекте. Периодически проводятся коллективные уроки, где группы обмениваются полученными результатами, обсуждают возникшие проблемы, корректируют дальнейшую работу. Для обозначения общих «связок» в работе применяются лекции учителя. Эта система занятий более вариативна, чем предыдущая, поскольку предполагает выбор учениками доминирующих видов их деятельности.
6. Структура занятий опирается на технологические этапы создания и развития эвристической образовательной ситуации: на первых занятиях происходит обеспечение мотивации деятельности, постановка проблемы; затем организуется индивидуальное или коллективное её решение, демонстрация и обсуждение полученных результатов; после этого изучаются культурно-исторические аналоги, формулируются результаты, проводится рефлексия и оценка деятельности.
7. Учащиеся группами и (или) индивидуально выбирают творческие задания по общей теме, над которыми работают по индивидуальным программам как в школе (в лаборатории, мастерской), так и вне школы (дома, в библиотеке). Ученики пишут сочинения, выполняют исследования, изготавливают технические конструкции. Регулярно по общему расписанию проводятся коллективные занятия», на которых рассматриваются основы темы, заслушиваются отчёты о выполнении программы.
Данная форма интегрирует очное, самостоятельное и дистанционное обучение.
Выбор общей структуры занятий позволяет переходить к конструированию её конкретного содержания. Для этого применяется технологическая карта с соответствующими базами данных. Технологическая линия обучения выстраивается следующим образом. Из базы данных каждого блока технологической карты выбираются виды деятельности, формы, методы, приёмы, средства обучения, с помощью которых предполагается достигать поставленные цели. Ориентиром для учителя при планировании системы эвристических занятий является образ предполагаемого образовательного продукта ученика. Такой продукт соотносится, во-первых, с личностным потенциалом учеников; во-вторых, с содержанием образования и организационными формами, обеспечивающими его получение; в-третьих, с усвоением учеником эвристических образовательных процедур.
Технологическая карта - одно из средств эвристического обучения, которое дополняется другими.
Эвристическая технология обучения предусматривает динамику внутренних изменений субъектов образования - учеников и учителей в ходе освоения ими эвристических образовательных процедур. таких как целеполагание, планирование, освоение способов эвристической деятельности в учебных предметах, освоение способов познания фундаментальных образовательных объектов, нормотворчество, рефлексия деятельности.
По каждой эвристической процедуре учитель планирует движение учеников от фрагментарного применения отдельных её элементов до целостного осуществления. По мере освоения эвристических процедур увеличивается осознанность учащихся в выборе целей, направлений и средств своего образования.