Рассмотрим два на первый взгляд не связанных между собой эпизода.
Известный факт в том, что накопленное со времен античности знание распространялось по миру и само по себе и в моменты потрясений с носителями этого знания. Происходило это в период эллинизма, но не только, конечно.
Очередным местом концентрации знания вообще и подходов к обучению и воспитанию стала Византия.
Но и варварские народы вокруг нее хапнули своё после падения Римской империи.
Перенимая вместе с религией научную традицию, письменность и подходы, эти народы развивались, получив с данного момента определенное ускорение и направление.
Русь включилась в этот процесс значительно позднее, в период крещения. Это, с одной стороны, позволило прикоснуться к более совершенной Византийской традиции, но, с другой стороны, обеспечило целый ряд конкретных обстоятельств, определивших вектор нашего развития.
Во-первых, системная грамотность и научность пришла к нам с азбукой Кирилла и Мефодия. И это однозначно хорошо – мы быстро получили хорошую письменность, не развивая свои черты и резы. Вместе с этим, на наш язык перевели несколько книг. Вокруг них, с непременным для всех народов религиозным уклоном, началось распространение грамотности. Богослужения проводились тоже на славянском.
Во-вторых, и это уже плохо – доступ к первоисточникам и другим не переведенным книгам был крайне осложнен из-за незнания языка. Кроме того, в первую очередь переводились не научные, а религиозные книги.
Разделение Церкви в 1054 году на православную и католическую еще более осложнил для нас процесс перенимания знаний у Византии. К “латинянам” мы стали относиться плохо. Но когда они задружились с византийским православием, мы и этого не поняли, 😁 настороженно относясь уже и к Византии.
Тем не менее, какое-то время развиваясь в этих условиях (Ярослав Мудрый и другое), в 13 веке наша наука начала просаживаться. Одна из причин в том, что наши не обремененные обетом безбрачия священники передавали свои знания по семейной линии, не организовывая школ. А именно так шло распространение знаний и наук на Западе.
Вместе с тем, уровень развития нашей государственности на тот момент (и это совершенно нормально, мы были еще сильно молодыми) не требовал более высокого уровня грамотности. Хватало.
В 13 веке у нас относительно многие могли читать, но развития наук, как на Западе, не было. Школ не было до 17 века – были не нужны. Особенно на фоне Ига и того, что всех образованных специалистов можно было нанять в других странах. Да и Церковь не приветствовала "загранпоездки" и изучение иностранных языков.
В 15 веке пала Византия. Ученые мужи разбрелись по западному миру, увеличивая и без того уже оформившийся разрыв в уровнях образования и науки между цивилизациями. Потом у нас было Смутное время...
На нескольких страницах это замечательно описано тут с 81 страницы.
В дальнейшем кардинально исправлять ситуацию пытался Петр…
На этом первый сюжет заканчиваем и переходим ко второму. К тому, почему, зачем и когда детей били при обучении.
В доисторические их били не часто. Достаточно было общей включенности ребенка в жизнь. Кроме того, любое обучение тогда было весьма конкретно и близко к тому, что ребенок мог делать, взрослея.
Дальше детей били почти все и всегда, если требовалось усвоение неких абстрактных знаний. Например, в 3 веке до н.э. учили “семи свободным искусствам” (несвободные – те, что при помощи физического труда выполняли рабы): грамматика, риторика, диалектика, арифметика, геометрия, астрономия, музыка.
Вот, что можно прочитать в мимиамбах Герода (ученикам своим иногда читал, когда надо было пригрозить 😁):
…Как эти мальчики! Уж ты в притон ходишь!
Ты с голытьбой в орлянку там играть начал!
Я сделаю тебя скромней любой девы,
И, коль на то пошло, не тронешь ты мухи!
А где мой едкий бич, где бычий хвост, коим
Кандальников и лодырей я всех мечу?
Подать, пока не вырвало меня желчью!
Пацана такому суровому учителю отдала мать. И в дальнейшем просит учителя выучить отпрыска хотя бы чтению…
Насколько можно понять, какие-то исключения или послабления были возможны тогда, когда в процессе обучения присутствовал отбор или фильтрация детей в том или ином виде. Кроме того, нам неизвестен уровень усвоения тех занятий. А ведь очевидно, что чем ниже уровень, тем меньше наказания.
Не били детей тогда, когда они занимались какой-то ерундой: верховой ездой, ораторским искусством и т.д.
Вот пример из значительно более позднего времени – гуманистический образец воспитания, итальянский педагог Витторино де Фельтре (1378-1446). Вместе с детьми герцога, который дал ему возможность основать “Школу радости”, он обучал и воспитывал простых детей. Но он их сам отбирал по способностям.
В школе преподавались “семь свободных искусств”. Кроме этого, эстетическое чувство прививалось интерьерами, длительные прогулки, танцы и спортивные игры шли в качестве физического развития, а верховая езда “для души”, наверное.
Тут детей, вроде, не били, но… Есть “но”. Их не били за результаты обучения, но били за “нравственные проступки”.
Опять же – скорее всего, если допущенные при отборе ошибки не исправлялись наказаниями за “нравственные проступки”, ребенка просто “исключали”. Что это за “нравственные проступки” неизвестно. Современный учитель в качестве таковых запросто может представить срыв или прогул урока из-за желания поиграть на природе.
Кроме того, общий уровень жизни, отношение родителей к тому, что их дети избраны для обучения в такой школе, понимание самими детьми перспектив… Все это и многое другое, думаю, позволяло “не очень бить”, одновременно развивая другие приемы и пропагандируя гуманизм в педагогике.
Два сюжета – об особенностях развития отечественной педагогической системы и физического насилия при образовании детей – мы объединим в один примерно ко времени Ушинского. Приблизительно тогда наши педагогические мыслители с одной стороны ознакомились со всем мировым опытом в этой сфере, а с другой стороны поняли, что слепо копировать этот опыт нельзя.
“Заимствование одним народом у другого воспитательных систем является невозможным” – так утверждал объехавший многие страны Ушинский.
Весь последующий период мы опустим. Все происходящие там события вы знаете. Как примерно знаете ситуацию с образованием вообще и с массовым образованием в частности в Российской Империи.
Спорить о том, стало ли это состояние одной из причин ее распада мы тоже не будем. Остановимся на относительно общепризнанном факте: массовое образование в СССР было поднято на огромную величину.
При этом, Советский Союз не гнался в данном вопросе за Западом, чем хуже или лучше занимались все предыдущие века, начиная от времен Кирилла и Мефодия и проблем с Византией. Впервые мы сами совершили одновременно и качественный и количественный рывок, оттолкнувшись от передовых западных наработок в области обучения и воспитания. Очень много мы развили и придумали сами. Да так, что мир ахнул, а в коммуну им. Дзержинского поехали экскурсии из других стран.
И дальше начинается самое интересное.
Если я скажу вам, что нужно на велосипеде вписаться в поворот определенного радиуса, одновременно сохраняя высокую скорость и угол наклона (не падая), вы откажетесь. Потому что тут есть три параметра, одновременное сохранение которых невозможно. Либо скорость, либо угол наклона, либо радиус. Если скорость будет выше, то угол наклона ниже. Если угол наклона выше, то радиус больше и т.д.
Советская система массового образования попыталась вписаться в такой поворот, сохраняя все параметры на одном уровне: массовость, большое количество и высокое качество знаний, гуманизм.
На первых порах это условно удавалось. И тому есть причины.
- Большие массы населения получили доступ к образованию впервые. В обществе имелось отношение к образованию, как к ценности.
- Суровая в целом жизнь располагала к применению насилия в воспитательных целях внутри семей.
- Не окончательная настройка молодой системы образования.
- Появление ориентированных на знания социальных лифтов и еще пока сложная жизнь.
Все это приводило к тому, что школы и общество длительное время не могли окончательно определиться с уровнем качества знаний, методиками проверки, отношением к неуспешности и т.д.
В то же время, когда в этой части все упорядочивалось, на помощь школам в крайних случаях с готовностью приходили родители, вынимая из брюк ремни и ломая лозы. Советская школа безусловно была очень гуманна, по сравнению со всем тем, что было до нее, развивая все открытые до этого момента гуманные методы. При том, что одновременно она была массовой и должна была обеспечивать высочайший уровень знаний. Но отдельные проблемы решались уже без всякого гуманизма. Только делалось это не учителями, а родителями...
Мы опустим Великую Войну, которая, вероятно, внесла некоторую свою лепту в изменение ситуации – изменила отношение к детям.
В дальнейшем в дело вступают новые факторы. Они осложняют положение школы.
- Высокие стандарты советской школы устоялись. Уровень и форма требований определились окончательно. Методы фиксации результатов были закреплены. Что-либо не замечать или делать вид, что не замечаешь стало невозможно. Все ошибки и недоработки оказались, как на ладони.
- Гуманизация общества дошла до либерализации и далее, в сторону нездоровых форм. Внутрисемейная готовность применять насилие в поддержку школы исчезла. Отдельные тяжелые случаи потеряли свое решение. Оставаясь нерешенными, они, как инфекционное заболевание, распространяли соответствующие модели поведения в школьной среде. Стала меняться готовность к напряженному длительному труду и у обычных школьников.
- Вместе с огромным количеством псевдо-педагогических и отвлеченных (среди прочих, нормальных) ангажированных текстов, новых учебников и методик, подходов, появилась чрезмерная вера новой педагогической науки в свои силы. Не признаваясь в собственном “гуманистическом бессилии”, эта наука (или “наука”) все ближе и ближе к пропасти толкала советских учителей.
- Возросла роль культурных механизмов обучения населения: книги, фильмы, театр, "дополнительное" (такого названия тогда еще не было) образование и т.д. До определенного момента это было безусловно полезно. Но с какого-то момента общество “вернулось в первобытное состояние”, когда для успешного существования достаточно было просто быть вовлеченным в жизнь. Научившись худо-бедно писать, считать и читать, все остальное можно было почерпнуть из окружающей культурной жизни. Тем более, что…
- Уровень этой жизни повысился. С безработицей боролись страстно и самозабвенно. Никакие прежние, основанные на знаниях, социальные лифты уже были не нужны, чтобы хорошо жить. Можно было учиться из рук вон плохо и все равно быть устроенным в соответствующее ПТУ получить какую-то профессию и иметь приличный уровень социальных благ.
Понятное дело, что без стремительного ухудшения положения дел в школе продолжаться долго так не могло.
Школа пыталась сопротивляться. Появлялись новые и новые учебники, программы, подходы, средства обучения, но все это не могло изменить ситуацию. Тем более, что значительная часть всего этого была просто непрофессиональной, а то и преступно дилетантской или созданной из конъюнктурных соображений.
Стали создаваться и развиваться механизмы государственного педагогического насилия в рамках общей “гуманистической” системы: учет, детская комната милиции, спец.школы и колонии. Но они, как правило, имели три серьезных изъяна.
- Их применение было прямо пропорционально признанию неработоспособности школьной системы, на что никто идти не хотел. Применение сильно ограничивалось.
- Применение начиналось на запущенных стадиях становления личности. До них школа, якобы, вела педагогическую работу.
- Применение зачастую не исправляло ситуацию, а просто изолировало соответствующих детей от учителей и учеников. Однако, вместе с тем, помещало их в соответствующую среду, усугубляя общую ситуацию.
Среди всего этого школа была вынуждена пойти по пути наименьшего сопротивления: приписки, а позднее вовсе липовая отчетность, перетягивание из класса в класс “за уши”, снижение требований (современная профилизация и ОГЭ по трем экзаменам) и заигрывание с учениками (всякие новомодные “методики”), снятие с себя обязанностей и ответственности (дистант, свободное посещение и т.д.).
Девяностые усугубили ситуацию по всем направлениям. Например, сильно сократились, почти исчезли, спец.школы для трудных подростков.
Теперь самое время поставить вопрос: к какому моменту этой истории нам нужно возвращаться с желанием исправить ситуацию?
Убежден, что это момент переноса гимназического образования РИ на массы в советском обществе. Но этого, как, надеюсь, ясно, недостаточно.
Дальше лично я вижу концептуальную развилку. Истинный, а не мнимый гуманизм которой будет обязывать нас сокращать свободы учеников в школе в любом из двух случаев. Вся история мировой педагогики просто кричит о том, что без отбора и с высокими требованиями по количеству знаний никакой “гуманистической педагогики” не получится.
Такой гуманизм сегодня, в школе, будет безальтернативно приводить к жестокости в будущем: преступления и тюрьмы, алкоголизм и бессмысленное семейное насилие, крайне низкий культурный уровень и асоциальное поведение.
Так что это за развилка?