Введение
Актуальность проблемы исследования психической помощи детям в контексте психического здоровья в последние годы привлекают все большее внимание специалистов медико-психологической направленности. Статистика по психическим нарушения, приведённая в работах Череневой Е. А. [1], показывает значительный процент детского населения нуждающихся в психологической помощи - 15% [1], а так же говорится о тенденции к увеличению определённых групп нарушений. В продолжении этого, данная проблема приобретает статус социально значимых проблемы, которая требуют научного подхода и выявления психических закономерностей, определяющих нарушение здоровья [1].
В рамках психологической помощи в работе с нарушениями, мы работаем с обучением детей тому или иному знанию. При этом, учитываем особенности усвоения и становления этого знания, по Выготскому Л. С., это разложение дидактического материала на единицы, адекватные зоне ближайшего развития обучаемого ребёнка.
Мы знаем как работает механизм выделение в деятельности ключевого фактора, который определяет успешность деятельности. Классический пример этого процесса показан в эксперименте Выготского Л. С. [2], по формированию произвольного внимания, где взрослый пальцем указывает и направляет внимание ребёнка на ключевой фактор успешности выполняемой деятельности. Мы так же можем видеть в экспериментальных ситуациях, что этот ключевой фактор может образовываться и количественно, без участия человека, если он явлен, выражен, мотивирован и доступен субъекту, выполняющему деятельность [3].
На данный момент плохо изучен процесс становления суперцедентных свойств, этого ключевого фактора выполняемой деятельности. При этом мы видим, что это связанно с процессом обобщения, так как становясь суперцедентным принципом для деятельности, ключевой фактор становится категорией обобщающей совокупность деятельностей, где он проявляет свои уровневые свойства. Так же мы видим, что этот процесс разный у взрослых и детей, у взрослых данный процесс происходит быстрее и он в значительной степени свернут во внутренней деятельности и обрабатывается уже сформированными внутренними инструментами, в то же время у детей этот механизм вынесен во вне, внешнюю деятельность, особенно это явленно у детей с психическими нарушениями.
Методология суерцедентности
Суперцедентность понимается нами как свойство психики, Выготский Л. С. в своей методологической работе «Исторический смысл психологического кризиса» [4] написал после заголовка цитату из библии Мф 21, 42 «Камень, который презрели строители, стал во главу угла…», которая является метафорой понимания психических свойств в рамках диалектического материализма, где становление знания является не только количественным процессом, но и уровневой организацией, где есть не только родо-видовые отношения, но и диалектические отношения, где вышележащее знание снимает противоречия нижележащих понятий объединяя их в категории высшего порядка по каким либо общим для них отношениям.
Определяя, что такое суперцедентность, Анохин К. В. говорит, что это каузальное превосходство, вытеснение сущностных свойств превосходящими [5].
Прежде, чем подробнее остановится на психическом свойстве суперцедентности в коррекционном процессе, мы рассмотрим некоторые другие свойства психики, которые определяют психический процесс и его свойства.
Многие авторы такие, как Дубровский Д. И. [6], Веккер Л. М. [7,8], и др. определяют психику как процесс имеющий информационные свойства. Так первое, что схоже в этих двух процессах, это разворачивание во времени и работа со временем, так же, информационный процесс всегда о чем-то, как и психика, имеет предметность. Ещё одно свойство информации, это наличие материального носителя этой информации, от сюда появляется ещё одно фундаментальное свойство информации, это сущностное единство материального носителя и информации, не причинно - следственного типа иначе мы попадаем в ловушку - мозг поработал, а потом пришла мыль или пришла мысль и потом мозг это обработал.
Теперь перейдём из фундаментальных внешних свойств психического процесса к его внутренним свойства, предметным, определяемых нами как интенциональные. В своей работе Анохин К. В. «Когнитом: в поисках фундаментальной нейро-научной теории сознания, 2021 год» [9] описывая своё исследование сознания, дал перечень характеристик сознания разных авторов, объединив их в общий список:
- Реальность;
- Субъективность;
- Дифференцированность;
- Целостность;
- Качественность;
- Разнообразность;
- Определенность;
- Ситуативность;
- Временная структура.
Анохин К. В. приписывает данные свойства сознанию, по нашему мнению данные свойства присущи так же и интенциональности.
Понятие интенциональности вводится нами, как способ выделить именно информационный процесс формирующий модель реального мира, без его материального носителя. Интенциональность имеет базовое информационное свойство, это направленность на что то, информация всегда о чем-то. Здесь стоит оговорить границы интенциональности, что бы не в падать в своеобразный «панпсихизм» и не ассоциировать интенциональность с каким либо понятием - информация, нервная система, потребностное будущее и т.д. Таким образом, для нас интенциональность появляется там, где появляется удержание системой модели внешнего мира, в простейшем понимании, это может быть ощущение Веккер Л. М. [7,8] или появление реакции на стимул, напрямую не связанный с удовлетворением потребности Леонтьев А. Н. [2] понятие «отражение». Система обладающая интенциональностью начинает выделять свойства внешнего мира и удерживать их во времени, для удовлетворения собственных потребностей. При этом интенциональность, это не синоним информационного процесса, так как в неживой природе мы можем видеть информационные процессы не связанные с психическими процессами, работа ПК, ДНК и т.д. Так же интенциональность, это не синоним «нервная система», так в простейшем виде, процессы протекающие в ней, могут производить работу, без формирования модели внешнего мира. Мы так же разграничиваем понятие «потребностного будущего» и интенциональности, так как потребностное будущее может быть закодировано в материальном субстрате, ДНК, который разворачиваясь в процесс определяет работу системы [10].
Описав некоторые базовые свойства интенциональности, мы хотим остановится на очень важном свойстве - это «реальность» (Анохин К. В.) [9], которая определяет казуальные процессы реального мира, по сути предсказывает будущее. Система обладающая данным свойством, имеет тенденцию к становлению все большей и большей предсказательности, по мере её обучения и развития.
Данным вопросом задавались великие умы с давних времён и каждый из них решал это вопрос по своему либо в идеалистическом ключе, либо в материалистическом. И чтобы подойти к решению этого вопроса, по нашему мнению стоит обратится к пониманию диалектического материализма Выготским Л. С. В своей работе «Исторический смысл психологического кризиса» Выготский Л. С. [4] анализирует труды Павлова И. П., где автор теории рефлексов отожествляет психику с физиологическими процессами. Выготский Л. С. обвиняя его в идеализме, говорит, что таким образом мы не объясним психическое, не выведем связь психического и материального, так как материальное попросту не имеет таких свойств, которые присущи психике. Мы не сможем увидеть получение психическим свойства предстказательности и её становления, если мы отожествим психическое и материальное. В этой же работе Выготский Л. С. критикует Э. Гуссереля в том, что он отказывает психике в восприятии материального мира, что восприятие состоит только лишь из «феноменов». Таким образом мы опять попадаем в ловушку, где психика не соприкасаясь с реальностью, может формировать предсказательные свойства.
Сама интенциональность, как модель или отражение реального мира в своей сущности имеет предсказательность, так как если взять базовые отношения пространства, то выстраивая модель этого пространства, я в этой модели делаю предсказания для своей разворачивающейся деятельности в пространстве. Предсказательность, как свойство «реальности» (Анохин К. В.) [9] присуще, как свойство интенциональности. С немалой справедливостью можно сказать, что предсказательность присуща не только свойству «реальности», но и другим свойствам из списка Анохина К. В. [9] - это и «субьективность», «дифференцированность», «целостность», «качественность», «разнообразность», «определенность», «ситуативность», «временная структура». Все эти свойства интенциональности участвуют в формировании модели реального мира, его отражения, в котором есть свойство предсказательности.
Способность к предсказательности бывает разной у разных видов животных, так же она разная у людей отличающихся по возрастным характеристика, она разная по профессиональным особенностям людей в разных сферах деятельности, она разная в разных культурах, регионах, она разная у одного и того же человека в разные возрастные периоды и т. д.
Предсказательность, как свойсвтво интенциональности (в дальнейшем мы будем употреблять просто термин интенциональность), имеет ограничения по анатомо-физиологическим особенностям субстрата, а так же средовым особенностям, в которых формируется интенциональность. Под формированием интенциональности мы подразумеваем качественное усложнение информационных процессов происходящих в системе, имеющих диалектическую природу, а следовательно уровневую организацию.
Уровневая организация знаний и преемственность знаний, это идея известная с древних времён, о которой так же писал Платон в шестой книге «Государства» (VI, 509d-511 e) [11]. В знаменитом символе линий, Платон различал два вида знания не философское и философское. Философское знание, это высшее знание, связанное с миром идей и отожествляемое с диалектикой, к не философскому знанию Платом причислял математические дисциплины.
Классификаций интенциональности по какому либо признаку со времён Платона было предложено много, но мы хотим рассмотреть уровневую классификацию Бернштейна Н. А. [12], где на основе диалектического материализма сделана попытка смоделировать усложнение процессов управления по линии эволюции, а так же по линии онтогенеза. Так количественное усложнение нижележащего уровня приводило к образованию качественно новых способов управления и образования качественно нового уровня, который обладал новыми возможностями у системы. В основе всего этого лежал принцип мониторинга не только производимой деятельности, но и состояния системы, которая отправляла эту деятельность, таким образом могла в нужный момент делать коррекцию своей деятельности, относительно изменяющейся реальности и собственной организации. Данная функция обратной связи, есть единственное решение в совладании с колоссальной нестабильностью в собственной системе и внешней среде. Такой же принцип, в свою теорию функциональных систем, положил Анохин П. К. [13], это «акцептор действия». В теории Бернштейна Н. А. [12] мы видим формирование в эволюции новых видов, где получение нового уровня, организационного усложнения системы, есть эволюционное преимущество, которое закрепляется и предаётся по наследству, так же мы видим разворачивание или становление в онтогенезе уровневых свойств у человека, посредством деятельности и обучения в этой деятельности.
В практике психологической помощи, мы можем видеть нарушения в работе описываемых Бернштейном Н. А. уровней. В уровне мышечного тонуса, как удержание состояний мышцы и её работы, мы можем видеть, неадекватность управления этим органом в соответствии с достигаемыми целями. Мы можем видеть рассогласование конечностей и систем при достижении нужного результата. Мы можем видеть нарушения деятельности при решении пространственных задач, что может нам говорить о несформированности пространственных представлений. Видим нарушения в сложносоставной деятельности, где не выделяются нужные предметные свойства для конечного продукта сложносоставной деятельности и, как следствие, не достигается результат этой деятельности. В речевом уровне мы видим производимую и повторяющуюся речь вне ситуативно-смыслового контекста.
В практике психологической помощи, уровни хорошо объясняют стереотипные действия особенных детей и их иерархию, соподчиненность или осмысленность действия вышележащим уровнем. Стереотипия уровня синергий, это разные навязчивые движения телом, конечностями и т.д. Коррекция таких действий осуществляется, осмыслением деятельностью вышележащего уровня, формирование и включением стереотипной деятельности в деятельность вышележащего уровня, который начинает осмысливать данную стереотипную деятельность в своих целях и задачах и управлять конечностями и телом сообразно своим целям. По такому же типу происходит коррекция и с другими видами стереотипий, это пространственная стереотипия, где ребёнок ходит только по определённому маршруту или зациклен на каком либо пространственном действии. Мы так же можем наблюдать стереотипные действия на уровне сложносоставной деятельности, где ребёнок производит вроде бы последовательную деятельность, но мы можем видеть, что эти действия производятся без учёта свойств промежуточных этапов, для получения конечного продукта сложносоставной деятельности. Ребёнок может зацикливатся на промежуточных этапах, продукт которых может повлиять на получение конечного продукта деятельности. На уровне речевой деятельности, мы можем увидеть, так называемые «эхолалии» [14], где ребёнок зацикливается на звуковой форме речи, при этом ему не интересна смысловая сторона, речевой деятельности. Из всего этого мы видим, что стереотипные действия не осмыслены вышележащим уровнем, на котором предполагаются цели деятельности и что эти стереотипные действия имеют неадекватную целевую осмысленность с нижележащих уровней.
Уровневая теория Бернштейна Н. А. в методологии психологической помощи имеет хороший потенциал, в диагностическом контексте, это оценка деятельности человека по уровневой организации и соответствию функциональной адекватности на каждом уровне. А так же в рамках уровней можно ставить коррекционные цели в рамках проведённой диагностики. Преимущество такой работы, в том, что не надо дополнительно осмыслять смысловые категории в которых работают тесты и другие методики разработанные на других теориях и категориях (память, мышление, воображение и т.д.). По сути, чем мы проводим диагностику, тем и работаем в коррекции, в смысловом поле одной теории.
Хоть мы и видим в коррекционном процессе становление интенциональности, как уровневой организации, где происходить диалектический процесс по становлению вышележащего уровня, который объединяет нижележащие категории и понятия, но так же мы видим зависимость коррекционного процесса от материала [15], на котором мы делаем коррекционный процесс. Так сказать, мы видим узкую специализированность коррекционного процесса, где ребёнок ещё не может перенести выделенные свойства, на другую ситуацию, так сказать, обобщить. Само обобщение, для некоторых детей, становится целью коррекционного процесса. И здесь мы видим, что становление свойства интенциональности, зависят от конкретного действия ребёнка, разворачивающегося в реальности, в конкретной ситуации.
Эксперимент по изучению суперцедентности
Разберём механизм формирования интенциональности на примере «формирования произвольного внимания» в эксперименте Выготского Л. С. [2]. Суть эксперимента состояла в том, что ребёнку предлагалась игра, в которой он должен угадать в какой закрытой чашечке лежит орешек, если он угадывал, то забирал орешек лежащий в чашечки, если нет, то отдавал свой из своих запасов. Одно из обязательных условий эксперимента, это мотивация и включенность в процесс игры. При этом чашечки были одинаковы, но была одна незаметная разница, на чашечках были наклеены геометрические фигуры, еле заметно отличающиеся оттенком, одна фигура была немного темнее. В процессе игры никто из детей не обращал на эту разницу внимание, но она была определяющая для условий игры, так как в чашечке с более томной геометрической фигурой всегда лежал орешек, а в чашке с более светлой геометрической фигурой его никогда не было. Никто из детей самостоятельно не смог решить данную задачу и игра шла с переменным успехом, по законам теории вероятности. Но через какой то время, взрослый акцентировал, эту разницу определяющую выигрыш, указательным жестом и в последующем, ребёнок с вероятностью приближающейся к 100% угадывал, где лежит орешек.
В данном эксперименте мы видим, потребностное будущее, которое запускает деятельность, эта деятельность производится в ситуации неопределённости [16] по правилам теории вероятности, так как я ещё не знаю определяющего принципа, который сделает мою деятельность успешной и приближающей результат к 100%. В процессе эксперимента ситуация кардинально меняется, так как взрослы указательным жестом выделяет сущностное условие успешности данной деятельности. Можно смоделировать ситуацию, где указательный жест можно заменить на количественный принцип, когда есть неограниченное время для решение этой задачи, то у меня возрастают шансы самостоятельно найти решение. Можно смоделировать ситуацию, где шансы возрастают, если ключевой признак очень выраженный и бросается, так сказать, «в глаза». Отдельно можно сказать, что в коррекционном процессе, мы специально моделируем ситуации, где ребёнку становится очень легко найти определяющий принцип предлагаемой задачи [15] и зафиксировать его в повторениях.
По сути мы видим универсальный механизм, который формирует интенциональность, где есть ситуация, в которой мы пытаемся её решить имеющимися средствами и вероятность решения соответствует ситуации неопределённости, то мы должны обнаружить принцип, который подымит результативность нашей деятельности, что будет означать решение этой задачи.
Но дальше нам не понятен механизм формирования уровневой организации в онтогенезе, это суперцедентность. Мы задались вопросом, как смоделировать условия, где мы сможем проследить, не только выявление этого принципа, но и его становление, среди других принципов определяющих результативность деятельности. Сложность проектирования экспериментальной ситуации состояла, в том, что нам нужно было создать эксперимент в котором в одной и той же ситуации ребёнок обучался разным принципам, которые по эффективности были равнозначны и с одинаковой эффективностью решали задачу и посмотреть динамику формирования свойств суперцедентности этих принципов.
Вместе с решением экспериментальной задачи, мы создали методику «Формирования вербально-латеральных функций у детей с психическими нарушениями». В коррекционном процессе мы применяем данную методику при формировании понимания «право», «лево», это пространственные отношения относительно ребёнка. Для решения экспериментальных задач, мы взяли детей с речевыми нарушениями не понимающих речь, от 3 лет и до 6. Эксперимент состоял из трёх блоков, они же были этапами формирования этих принципов.
Первый этап, это «принцип очерёдности», мы создавали деятельность с руками, где с определённой частотой нужно было работать то с левой рукой, то с правой. Допустим сидя друг напротив друга, мы в совместной деятельности сгибаем руку и пальцы чередуя правую, левую руку. Со временем ребёнок понимает, что сделав упражнение с одной рукой, мы тоже самое будем делать на другой. Что бы экспериментатору понять, что у ребёнка сформировался «принцип очерёдности», экспериментатор делает паузу, перед тем как взять руку ребёнка и ждёт действия ребёнка и обычно, ребёнок начинает сам подавать руки поочерёдно, понимая «принцип очерёдности». Таким образом мы можем сказать, что сформировалась деятельность, в которой успешность приближается к с 100%, ребёнок выполняет её и мы это поощряем.
Во время формирования принципа очерёдности, оформилась экспериментальная ситуация понятная ребёнку, это условия, порядок действий и конечный результат деятельности, поочерёдно подавать правую или левую руку для выполнения промежуточного совместного упражнения.
Второй этап, это формирование принципа «указательного жеста». Нам нужно, что бы ребёнок в той же самой задаче подавал руки не по принципу очерёдности, а по принципу «указательного жеста», на какую руку укажут, ту и надо подать. Мы знакомим ребёнка с указательным жестом, включая его в работу первого этапа, «принципа очерёдности». Но со временем, мы начинаем рассогласовывать эти принципы, показывая указательным жестом на одну и туже руку несколько раз подряд. Мы видим, что «принцип очерёдности» по прежнему доминирует и ребёнок пытается действовать по нему. Но мы показываем, что если ребёнок подаёт руку по указательному жесту, то промежуточная деятельность со сгибанием конечностей продолжается, если ребёнок подаёт руку на которую не указывал экспериментатор, то экспериментатор не берет руку, а настойчиво тычет указательным пальцем в руку, которую нужно подать. Таким образом успешность деятельности значительно падает, что замечает ребёнок и фрустрирует по поводу неудач, ведь раньше все получалось. В экспериментальной ситуации процент успешности можно контролировать и он не понижается ниже 40-50%, что бы мотивация ребёнка, по поводу непонимания нового принципа «указательного жеста», не прекратилась. При этом мы нарочито показываем принцип, который является условием решения создавшейся ситуации, прикасаемся указательным жестом к нужной нам руке. Через некоторый период времени, ребёнок понимает, что указательный жест является условием при котором продолжатся упражнения по сгибанию и разгибанию суставов руки и успешность деятельности опять начнёт приближаться к 100%. Условием, что принцип «указательного жеста» сформировался, является, что экспериментатор делает паузу и ребёнок ждёт на какую руку укажут пальцем, что бы её подать.
При формировании принципа «указательного жеста» у некоторых детей формируется, мы так его называем, принцип «пространственной близости», в чем его особенность, ребёнок начинает подавать руку не на указательный жест, а на близость руки экспериментатора к своей руке. При этом видать противоречия в формируемом принципе «указательного жеста» и принципа «пространственной близости», так если рука экспериментатора находится ближе к левой руке, а указательный жесть показывает на правую, то ребёнок даёт левую руку, не обращая внимание на указательный жест. Если такое случается, то с таким детьми отдельно проводится работа по обобщению принципа указательного жеста. В этом феномене можно увидеть возможность формирования вторичных и третичных нарушений, если неправильно работать с коррекционным материалом [15].
Третий этап, это формирование принципа «инструкции». С учётом того, что дети, участвующие в эксперименте, не говорящие, большая их часть не разбирается в фонетике, поэтому первично инструкции «право», «лево» мы начинаем выделять по долготе произношения и по громкости. Так инструкцию «право» мы произносим тихо и растягивая звуки особенно на первой гласной и на согласной «р», а инструкцию «лево» мы говорим выделено громко и максимально кратко. Таким образом, различие очень хорошо выраженны для детей, даже если они не разбираются в фонетике. Формирование принципа «инструкции» начинается с того, что мы вместе с указательным жестом начинаем вставлять инструкции , потихоньку делая указательный жесть менее выразительным, начинаем в некоторых упражнениях убирать его оставляя только вербальные инструкции и в дальнейшем он остаётся только как подсказка , когда ребёнок ошибся и не смог самостоятельно исправить свою ошибку. Условием, что принцип «инструкции» сформировался, ожидание ребёнком инструкции от экспериментатора, что бы начать выполнять действие.
В данном эксперименте мы создали одинаковые условия, для формирования трёх различных принципов, трёх разных инструментов для ребёнка, при решении одной и той же задачи. При этом инструменты очень различаются по своим информационно-разрешающим способностям, так речь, это инструмент более высокого порядка, который имеет дальнейшее становление и развитие, в отличии от двух других инструментов, решения экспериментальной задачи. Но мы видим на детях, у которых эти принципы сформировались быстро, становление произошло за короткое время в течении курса 10-15 занятий подряд, что эти принципы для них равнозначны по предпочтению и даже можно сказать, что принцип «очерёдности» и «указательного жеста» более предпочтительный на этом этапе, чем принцип «инструкции», это можно увидеть по ошибка в выполняемой деятельности с тем или иным принципом.
Так же эту равнозначность мы можем видеть в рассогласовании принципов, где мы начинаем вводить условия, где один принцип начинает противоречить другому и смотреть, какой из них предпочтёт ребёнок, допусти мы показываем указательным жестом на правую руку, а вербально даём инструкцию подать левую руку. Ребёнок выбирает тот принцип, который до этого рассогласования определял условия выполнения упражнения. Допустим мы с ребёнком много раз работали по принципу «инструкций» и вводится рассогласование с указательным жестом, ребёнок продолжает выбирать принцип «инструкции» и наоборот, если долго работали с указательным жестом и вводим рассогласование с инструкциями, то ребёнок продолжает выполнять деятельность по принципу «указательного жеста». Но такого мы не видим на детях, у которых речь уже сформировалась и они свободно пользуются ей, а так же на взрослых людях. То есть, при рассогласовании дети с сформированной речью и взрослые выбирают принцип «инструкций». Тоже, со временем, если запускается у ребёнка речь, мы можем видеть и на детях участвовавших в эксперименте, через продолжительное время, с интенсивными занятиями со специалистами, у ребёнка разворачивается полноценная речевая деятельность и он в деятельности по рассогласованию принципов, начинает предпочитать принцип «инструкции», независимо от того, как продолжительно он выполнял деятельность по другому принципу.
Мы видим, что на этапе сформированности принципов в эксперименте они равнозначны для ребёнка, и у него нет предпочтений в выборе корме, как инерционных процессов, что я делал до этого, то и выбираю. В дальнейшем, при становлении речи у ребёнка и разворачивание её в полноценный инструмент, принцип «инструкции» начинает доминировать в выборе при рассогласовании этих принципов. И мы видим, что механизм становления доминирования, суперцедентности, это частотность использования речи как инструмента во многих задачах и жизненных ситуациях. При этом выбор инструмента определяется его информационно-разрешающими особенностями.
Заключение
Предсказательные свойства интенциональности и их тенденция к увеличению удельного веса, качества и количества, напрямую связанно сформированием суперцедентных свойств, которые формируются в деятельности субъекта.
В эксперименте мы увидели, что на этапе формирования определяющего признака, он ещё не является определяющим деятельности ребёнка, но при определённых обстоятельствах, где успешность деятельности статистически становится больше, относительно этого признака, этот признак закрепляется и начинается тенденция к обобщению этого признака на другие деятельности и становление суперцедентных свойств, этого признака. Так же очень важны, информационно-разрешительные свойства этого признака, как универсального инструмента, способного выделить общее для разных деятельностей.
Таким образом в экспериментальной ситуации, мы увидели образование нескольких конкурирующих признаков решения задачи и в дальнейшем становление у этих признаков суперцементных свойств.
Данные знания, напрямую определяют практическую работу в рамках психологической помощи. В эксперименте мы увидели механизм, формирования знания у особенного ребёнка, которое определяет, через предсказательность, его адаптивные возможности.
В зоне ближайшего развития, мы формируем у ребёнка признак, определяющий успешность его деятельности, выделяя его через получение результата, статистически приближающегося к 100%, и в дальнейшем обобщая этот признак на другие деятельности, где происходит становление суперцедентных свойств, этого признака.
Список источников
1. Черенева Е. А., Патопсихологическая модель саморегуляции у детей с нарушением когнитивного здоровья: психологическая диагностика и возможности психологической помощи, медицинская психология, диссертация на соискание ученой степени доктора психологических наук, 2023г.
2. Гиппенрейтер Ю. Б. Введение в общую психологию: курс лекций / Ю. Б. Гиппенрейтер — «Издательство АСТ», 1996.
3. Сварник О.Е., Булава А.И., Фадеева Т.А., Александров Ю.И. Закономерности реорганизации опыта, приобретенного при одно- и многоэтапном обучении // Экспериментальная психология. 2011. Том 4. № 2. С. 5–13.
4. "Выготский Л. С. Исторический смысл психологического кризиса // Собр. соч.: В 6 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1982. С. 291—436"
5. Доклад Анохина К.В. на междисциплинарном семинаре факультета психологии МГУ им. Ломоносова, «Время, субьект, деятельность, сознание», «Гиперсетевой мозг: новое решение mind-brine problem», 2022 года
6. Дубровский Д. И. «Проблема «сознание и мозг» информационный подход», Знание, понимание, умение 2013, №4
7. Веккер Л. М. «Психика реальность, единая теория психических процессов», Смысл, Москва, 1998
8. Веккер Л. М. «Психические процессы», Том 1, 1973
9. Анохин К. В. «Когнитом: в поисках фундаментальной нейро-научной теории сознания, 2021 год»
10. Александров Ю.И. Введение в системную психофизиологию // Психология XXI века. М., Пер Се, 2003, 39-85.
11. Перевод А.Н.Егунова. В кн.: Платон. Соб. соч. в 3-х тт. Т.3 (1). М., 1971
12. Бернштейн Н. А. «Физиология движений и активность», Москва, «Наука», 1990
13. Анохин П. К. «Очерки по физиологии функциональных систем», Москва, «Медицина», 1975
14. МКБ-11 MB23.9
15. Гальперин П. Я. «Четыре лекции по психологии: Учебное пособие для студентов вузов» М. Книжный дом «Университет», 2000
16. Даниелъ Канеман, Пауль Словак, Амос Тверски «Принятие решений в неопределённости. Правила и предубеждения», Гуманитарный центр, Харьков, 2005