В современных условиях особенно актуальной является проблема социализации младших школьников. В этом возрасте происходит ряд психофизических изменений в развитии ребенка; меняются ведущий вид деятельности, социальная группа, в которую входит ребенок, сущность позиции, которую занимает ребенок в глазах окружающих и самого себя. Без учета этих изменений невозможно объективно оценить обоснованность социальных требований, предъявляемых к младшим школьникам современным обществом, соответствие этих требований реальному уровню их развития, определить основные направления социализации младших школьников, определить и обосновать показатели их социализированности.
Для решения этой задачи рассмотрим основные психологические особенности младших школьников, определяющие их готовность к дальнейшему развитию. Младший школьный возраст является периодом интенсивного развития и качественного преобразования познавательных процессов: они приобретают опосредованный, осознанный и произвольный характер.
С началом регулярного обучения в школе значительные сдвиги происходят в развитии внимания ребенка. Быстрыми темпами развивается произвольное, т. е. волевое внимание, составляющее основу всех актов самоконтроля и саморегуляции.
Учебная деятельность предъявляет повышенные требования к памяти ребенка. В учении перед ребенком возникает множество проблем, требующих постановки специальных задач на запоминание, воспроизведение, тренировку разных видов памяти. Содержательный анализ связей и отношений, заложенных в учебном материале, повышает ее продуктивность и оперативность. Запоминание, опирающееся на такой анализ, составляет основу «хорошей памяти», которая интенсивно формируется у младшего школьника в процессе обучения.
Усложнение учебных заданий, расширение круга самостоятельного чтения, углубление познавательных интересов, общение с одноклассниками расширяют сферу действия воображения детей, вносят качественные изменения в ее функционирование.
Приобретаемые знания становятся основой развития мышления ребенка. Круг понятий, которыми овладевает младший школьник, постоянно расширяется, включает в себя все новые и новые области знаний, новое содержание, благодаря чему развиваются такие сложные формы умственной деятельности, как анализ, синтез, обобщение, рефлексия, абстрактное мышление, внутренний план действий, закладываются основы теоретического мышления, а также формируется сфера интересов.
По мнению многих ученых, интересы младших школьников отличаются динамичностью: они неустойчивы (А.А. Люблинская), недолговечны (С.Л. Рубинштейн), ситуативны (Н.Г. Морозова), поверхностны (В.В. Давыдов). В этом возрасте ярко выражен познавательный интерес, который основывается на интуитивном принятии ценности знания (В.В. Давыдов).
Одним из важнейших новообразований младшего школьного возраста является переход от непосредственного поведения к опосредствованному, т. е. к поведению осознанному и произвольному. Ребенок учится активно управлять собой, строить свою деятельность в соответствии с поставленными целями, сознательно принятыми намерениями и решениями. Это свидетельствует о возникновении нового уровня организации мотивационно-потребностной сферы и является важным показателем развития личности [8].
У младшего школьника развиваются мотивы, стимулирующие возникновение самолюбия, стремление к самоутверждению, изменяется способность к произвольной регуляции поведения. Для сознания ребенка наиболее значимыми становятся такие широкие социальные мотивы, как мотивы самосовершенствования (быть культурным, развитым), мотивы самоопределения (после школы продолжать учиться, работать), мотивы долга и ответственности (дети стремятся выполнять все требования учителя). Эти мотивы – результат социальных влияний. Поэтому ребенок начинает руководствоваться сознательными целями, социально выработанными нормами, правилами и способами поведения [6].
В младшем школьном возрасте происходит дальнейшее совершенствование произвольной эмоциональной регуляции поведения, появляются навыки элементарного анализа собственного поведения (рефлексия).
У ребенка появляется возможность посмотреть со стороны на себя, на свои поступки, результаты, отследить свои действия в обратном порядке, возможность вернуться к началу. Таким образом, постепенно поведение ребенка перестает быть наивным и непосредственным, нарастает осознанность действий, поступков, чувств.
К психологическим новообразованиям младшего школьного возраста относят также внутренний план действий. У ребёнка формируется переход от выполнения действий во внешнем плане к выполнению действий во внутреннем плане. Младший школьник приобретает способность представить последствия своих действий, не приводя их в исполнение.
Все эти новообразования взаимосвязаны и в конечном итоге сводятся к возникновению нового уровня самосознания ребенка, обусловленного овладением разнообразными средствами произвольной саморегуляции. Младший школьник начинает осознавать себя не изолированным, а находящимся в системе человеческих отношений, то есть у него появляется переживание себя как существа социального.
Специфической особенностью перечисленных новообразований младшего школьного возраста является то, что они не носят ярко выраженного «сигнального» характера – задержка или отставание в их развитии резко не меняет картины поведения и деятельности детей и не выступает в качестве прямой причины возникновения конфликтных отношений с окружающими. Очень часто деструктивные последствия этих задержек начинают сказываться лишь при вступлении ребенка в подростковый возраст [9].
Весьма значительной особенностью младшего школьного возраста являются изменения в структуре знаний ребенка о себе, самооценка постепенно становится иерархически организованным личностным образованием младшего школьника. Содержание самооценки расширяется: дети начинают оценивать не только результаты своей деятельности, но и ее процесс; в сферу самооценки попадают возможности и способности ребенка, качества его личности, поведение в целом.
Дети уже видят свои недостатки, могут наметить пути их исправления, сравнивать особенности собственной личности с теми или иными образцами. Существенной является связь учебной деятельности школьника и уровня его самооценки. Самооценка лежит в основе наиболее адекватного мотива учебной деятельности – мотива достижения. С самооценкой тесно связано и другое новообразование в личности младшего школьника – уровень притязаний. У ребенка появляется устойчивая потребность в определенной положительной оценке, которая формируется, главным образом, под влиянием оценок учителя и родителей.
Особое значение дети придают своим интеллектуальным возможностям и тому, как они оцениваются другими. Детям важно, чтобы положительная оценка была общепризнанна. Самооценка и связанный с ней уровень притязаний, являясь личностными параметрами умственной деятельности, позволяют судить о том, как проходит процесс развития личности младшего школьника под влиянием учебной деятельности [10].
У младших школьников обнаруживаются все виды самооценок: адекватная устойчивая, завышенная устойчивая, неустойчивая в сторону неадекватного завышения или занижения. Причем от класса к классу возрастает умение правильно оценивать себя, свои возможности и в то же время снижается тенденция переоценивать себя [3].
Однако в настоящее время у многих учащихся начальной школы обнаруживается наличие заниженной самооценки. Как правило, уровень тревожности детей повышается при доминировании отрицательного отношения к себе и потере веры в свои способности. Трудности школьной жизни младших школьников – это не столько следствие их неготовности к обучению, сколько результат их представлений о себе как о неспособных учениках. Дети с отрицательной самооценкой склонны чуть ли не в каждом деле находить непреодолимые препятствия.
У них высокий уровень тревожности, они хуже приспосабливаются к школьной жизни, трудно сходятся со сверстниками, учатся с явным напряжением. Для того чтобы ребенок чувствовал себя счастливым, был способен лучше адаптироваться и преодолевать трудности, ему необходимо иметь положительное представление о себе [7].
Новый уровень развития самосознания младшего школьника, помимо самооценки и уровня притязаний ребенка, непосредственно связан с возникновением особого личностного новообразования – внутренней позиции школьника. Стремление к позиции школьника характеризует личность ребенка в целом, определяя его поведение, деятельность и систему отношений к действительности и самому себе.
Формирование у ребенка внутренней позиции школьника во многом зависит от меры успешности его учебной деятельности. Она оценивается окружающими и поэтому определяет положение школьника среди них, от чего зависит и его внутренняя позиция, и его самочувствие, эмоциональное благополучие. Таким образом, младший школьник должен уметь внутренне принять свою позицию школьника, уметь удовлетворить свои потребности не в игре, а в реальном плане, обучаясь в школе. Однако это не исключает направленного руководства названными процессами со стороны взрослых. Роль взрослого на данном этапе развития ребенка – это роль организатора его жизни, особенно тех ее сторон, которые связаны с усвоением знаний, овладением учебными умениями, способами общения, критериями оценок поступков и качеств личности.
В сознании младшего школьника начинает формироваться система ценностей, которым он следует.
Именно в шесть-семь лет процесс формирования ценностных ориентации происходит наиболее динамично.
Понятно, что в этом периоде детства нельзя говорить об окончательном формировании системы ценностей. Младшие школьники находятся в стадии выбора, осмысления и усвоения, но можно говорить о создании основы ценностно-смысловой сферы личности.
Следует отметить, что на выбор ценностей младшим школьником в первую очередь влияет мнение, выбор взрослого (семьи, учителя), их собственный социально-нравственный опыт, примеры из художественной литературы, кинофильмов, телепередач, мнение и выбор детского сообщества, близких друзей. Поэтому первостепенная задача педагога, родителей – не просто дать набор ценностей, а помочь их осмыслить ребенку, принять основные (общечеловеческие) как собственные жизненные регуляторы и научиться использовать их практически.
В целом современные младшие школьники в большей степени ориентируются на общечеловеческие ценности: добро, жизнь, семья, любовь, честность, здоровье и пр.
Современные младшие школьники все чаще создают собирательный образ идеального в их понимании человека. Некоторые дети начинают видеть свой идеал в одноклассниках, товарищах, все так же остается идеалом учитель. Вообще для младших школьников свойственно выбирать в пример для подражания в основном людей, обладающих ярко выраженными положительными качествами [4].
К сожалению, в современных условиях резко снизилась роль родителей как образцов для подражания. Это может быть объяснено тем, что современные семьи разобщены, родители мало общаются с детьми и не проявляют перед ними свои лучшие личностные качества. Детям не хватает родительского внимания, понимания, любви, тепла и ласки. Нередко под влиянием кинофильмов, телепередач и ближайшего окружения детским идеалом, примером для подражания становится сильный и жестокий человек, стремящийся к удовлетворению своих интересов и потребностей за счет других людей.
Еще одной социально-психологической особенностью младшего школьника можно считать динамичность нравственных представлений. В целом уровень нравственного развития младшего школьника характеризуется мерой усвоения им моральных норм, составляющих основу нравственной саморегуляции, формирующих у ребенка нравственную мотивацию, собственную нравственную позицию. Представления младших школьников меняются от нравственного максимализма (когда ребенок имеет твердые, излишне категоричные представления о добре, зле, справедливости, убежден в их незыблемости и неизменности) к нравственному релятивизму (когда ребенок понимает относительность своих нравственных представлений, признает право каждого на свою точку зрения) [5].
Исследования свидетельствуют о том, что первоклассники еще достаточно односторонне воспринимают моральную ситуацию, затрудняются в ее анализе; с возрастом моральные оценки младших школьников становятся более гибкими, дифференцированными, начинают основываться на понимании нравственного смысла правил поведения.
Наиболее высоким уровнем нравственного развития психологи считают развитие у ребенка способности ориентироваться в своем поведении не на внешние, а на внутренние нормы поведения [2; 13]. Для достижения этого уровня ребенок должен включиться в практику конкретных человеческих отношений и поступков как в сферу общения со взрослыми, так и в сферу общения со сверстниками, ибо каждая из этих сфер, способствует формированию морально-этических качеств личности. В общении со взрослыми ребенок усваивает общественно значимые критерии оценок поступков и качеств людей, цели и мотивы поведения, способы анализа окружающей действительности. В сфере отношений со сверстниками ребенок все это осваивает на практике, приобретая опыт самостоятельного решения этических проблем. Именно поэтому общение между детьми одного и того же возраста является важным психологическим условием развития нравственного сознания ребенка. Отсутствие или дефицит такого общения может осложнить формирование его нравственной сферы, замедлить накопление багажа морально-этических понятий и представлений.
Значительные перемены, вызванные ходом общего развития младшего школьника, изменения его образа жизни, некоторых целей, возникающих перед ним, приводят к тому, что становится иной его эмоциональная жизнь. У младшего школьника появляются новые переживания, расширяется круг жизненных целей, рождается новое эмоциональное отношение к окружающей действительности. Эмоции начинают служить младшему школьнику механизмом внутренней регуляции его психической деятельности и поведения, направленных на удовлетворение актуальных потребностей.
В целом, младшему школьнику свойственны жизнерадостность, бодрое настроение. Однако в тех случаях, когда претензии детей в наиболее важных для них сферах не удовлетворяются, у них могут возникать аффективные переживания, отличающиеся, правда, ситуативностью, неустойчивостью и быстротечностью.
Изменения эмоциональной сферы младшего школьника проявляются в следующем:
нарастает организованность в эмоциональном поведении ребенка (способность владеть своими чувствами становится лучше год от года), но в значительной мере сохраняется свойство бурно реагировать на отдельные, задевающие его явления;
социальные и асоциальные чувства проявляются очень живо и непосредственно;
формируется способность к сопереживанию «бескорыстная» эмпатия, когда эмоциональное состояние другого человека не просто вызывает у ребенка то же самое чувство, а является причиной возникновения других чувств – жалости, сострадания или радости за другого;
под влиянием конкретных воздействий интенсивно формируются моральные чувства (чувства товарищества, ответственности за коллектив, негодование при несправедливости и т.д.);
развиваются разнообразные эстетические переживания [9; 14].
Таким образом, можно заметить, что спектр типичных для младших школьников эмоциональных состояний, чувств и переживаний достаточно широк.
Однако нередки среди них проявления отрицательных эмоций, негативно влияющих как на общий психологический настрой ребенка, так и на его деятельность, в том числе учебную.
Анализ особенностей социального и психического развития младших школьников позволяет обоснованно определить основные направления их социализации.
Если ребенок будет гармонично развиваться по всем этим направлениям, он приобретет социальный опыт и качества личности, которые помогут ему успешно решать задачи социализации.
Конкретизируя стратегические направления социализации младшего школьника, мы подходим к рассмотрению специфики задач социализации для данного возраста.
В рамках естественно-культурных задач достигается определенный уровень физического и сексуального развития. К 10–11 годам ребенок должен:
знать строение своего тела и осознать половую принадлежность;
осознать и утвердить себя как мальчик или девочка, в соответствии с существующими в культуре поло-ролевыми моделями поведения;
уметь организовывать свою деятельность, ориентироваться в пространстве;
уметь обслуживать себя и выполнять трудовые обязанности.
Социально-культурные задачи – это познавательные, морально-нравственные, ценностно-смысловые задачи.
Для успешного решения познавательных задач, младший школьник должен:
понимать о чем идет речь, и уметь связно и понятно для окружающих выразить ход своих мыслей;
знать свои права и обязанности как человека, члена семьи, школьника;
уметь управлять своим воображением;
уметь сравнивать, сопоставлять и анализировать явления;
уметь планировать свою деятельность;
уметь познавать окружающий мир и строить свою картину мира.
В соответствии с морально-нравственными задачами младший школьник должен:
иметь представления о нормах нравственности и морали, об этических и эстетических эталонах;
уметь сорадоваться успешному и сопереживать неуспешному;
управлять своей волей;
уметь сотрудничать при решении учебных и жизненных задач.
В рамках ценностно-смысловых задач ребенок должен:
иметь представления об основных человеческих ценностях;
ценить жизнь, здоровье, благополучие – своё собственное и других людей;
эмоционально-ценностно относиться к окружающему миру и иметь собственную систему ценностей;
уметь устанавливать дружеские отношения;
уметь отстаивать свои права;
ответственно относиться к своим обязанностям.
В процессе решения социально-психологических задач формируется самосознание младшего школьника, проявляющееся в его самоопределении в актуальной жизни и на перспективу, стремлении к самореализации и самоутверждению. В связи с этим младший школьник должен:
понимать и осознавать свои права и обязанности;
стремиться «быть как все», «не быть как все» и «быть лучше, чем все»;
стремиться к адекватным взаимоотношениям со сверстниками;
стремиться оправдать ожидания взрослых по поводу успехов в школе;
иметь объективную самооценку.
В связи с обозначенными выше задачами социализации младших школьников, а также опираясь на предложенные А. В. Хуторским модельные характеристики ученика [12], можно составить портрет современного младшего школьника как модель предвосхищаемых результатов социализации. Этот портрет должен складываться из следующих интегральных характеристик личности.
Когнитивные: любознательность; наблюдательность; внимательность; способность к синтезу и анализу; сомнение; удовольствие от удачного решения задачи; разочарование при неумении решать задачу; способность воплощать добываемые знания в духовные и материальные формы, строить на их основе свою последующую деятельность.
Креативные: вдохновленность; эмоциональный подъем в творческих ситуациях; воображение; фантазия; мечтательность; способность к эмпатии; способность к творчеству (знакотворчество, символотворчество); инициативность, изобретательность, смекалка.
Морально-нравственные: коллективизм (чувство ответственности за успехи своего коллектива, стремление помочь отстающим, чувство сопричастности общему делу); чувства товарищества, дружбы, долга; честность; ответственность; отзывчивость; правдивость; порядочность, вежливость, приветливость, доброжелательность, добросовестность.
Эстетические: чувство красоты, чувства прекрасного и безобразного, комического и трагического, возвышенного и низменного, мужественность и женственность.
Эмоционально-волевые: умение сосредотачиваться, организованность, терпение, упорство, усидчивость, выдержка, настойчивость, самостоятельность, уверенность в своих силах, сдержанность, целеустремленность, решительность, дисциплинированность, смелость, умение сочетать личные интересы с общественными, самоконтроль и самооценка.
Коммуникативные: способность к взаимодействию с другими людьми (взрослыми и детьми) и с окружающим миром; умение передавать и отстаивать свои идеи; способность понимать и осознавать (не без помощи взрослых) причины, повлекшие неприятие окружающих; коммуникативность, общительность, готовность сотрудничать и продвигаться в развитии отношений, уважение.
Практические: способность к произвольным действиям, готовность к подвижным играм и соревнованиям, готовность быстрее и лучше выполнить задание, физическая активность и работоспособность.
Перечисленные группы чувств и качеств младших школьников являются открытыми для расширения и уточнения. В то же время эти группы представляют минимальный комплексный набор ориентиро для обеспечения их социализации.
Основываясь на представленных направлениях социализации личности ребенка и специфике задач социализации младших школьников, нужно выделить следующие компоненты социализации младшего школьника:
o Когнитивно-рефлексивный (познавательный) компонент – знания, понимание, рефлексия.
o Коммуникативный компонент – общение и взаимодействие; усвоение ребенком норм, правил, обычаев, моделей поведения и их реализация в межличностных взаимоотношениях.
o Практический компонент – усвоение ребенком практических навыков в разнообразных видах деятельности и проявление себя в разнообразном творчестве.
o Ценностно-смысловой компонент – наличие у ребенка ценностных ориентаций, предпочтений, мотивов и установок, определяющих его отношение к чему/кому-либо.
Позитивным результатом социализации является социализированность, которая в общем виде понимается как совокупность индивидуальных особенностей личности, обеспечивающих наибольшую успешность в значимой для данного индивида деятельности, положительное самоощущение и эмоциональную удовлетворенность жизнью в целом [11].
Вслед за Е.П. Белинской и Т.Г. Стефаненко, есть понимание социализированности как основного критерия социализации личности, как соответствие человека социальным требованиям, предъявляемым к данному возрастному этапу, как наличие личностных и социально-психологических предпосылок к переходу в новые ситуации социального развития для выполнения задач следующего этапа социализации [1].
В соответствии с компонентами социализации, спецификой содержания задач социализации, характерной для младшего школьного возраста и требованиями, предъявляемыми современным обществом к уровню развития личности младшего школьника, нужно попытаться сформулировать наиболее значимые показатели социализированности младшего школьника, которые представлены в таблице.
Показатели социализированности – это обобщенные показатели соответствия человека социальным требованиям, предъявляемым к данному возрастному этапу, наличие предпосылок развития готовности к переходу на новые этапы социального развития.
Компоненты социализации и показатели социализированности современного младшего школьника
Компоненты социализации
Показатели социализированности
Когнитивно-рефлексивный
- потребность, способность и готовность к учебно-познавательной деятельности;
- знание и понимание роли природы в жизни человека;
- знания о явлениях природы, представляющих опасность для человека;
- способность к самонаблюдению и самоанализу;
- способность к адекватной реакции на изменение ситуации;
- любознательность;
- умение планировать свою деятельность и прогнозировать ее результаты;
- способность к самопознанию.
Коммуникативный
- умение общаться и взаимодействовать со сверстниками;
- умение общаться и взаимодействовать со старшими детьми и взрослыми (умение взаимодействовать в составе разновозрастной группы);
- умение сотрудничать;
- способность к эмпатии, уважение.
Практический
- способность к репродуктивным действиям;
- способность к творческим действиям;
- самостоятельность в деятельности.
Ценностно-смысловой
- представления об основных человеческих ценностях: Человек, Семья, Труд, Знания, Культура, Отечество, Земля, Мир;
- наличие сформированных нравственных качеств: любовь к родному краю, дружелюбие, трудолюбие, доброта, готовность помочь товарищу, отзывчивость, честность, справедливость, вежливость, исполнительность, чувство стыда;
- способность к нравственной самооценке;
- сформированность социально одобряемого поведения.
Полученные результаты позволят определить и реализовать на практике педагогически обоснованные и эффективные подходы к организации воспитания и социализации детей младшего школьного возраста в семье и образовательных учреждениях.
Список литературы
- Белинская Е . П., Стефаненко Т. Г . Этническая социализация подростка. М.: МПСИ, 2000. 208 с.
- Выготский Л . С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. 480 с.
- Возрастная и педагогическая психология / Под ред.М. В. Г амезо и др. М.: Просвещение, 1984. 256 с.
- Г аврилычева Г . Ф. Младший школьник и его ценности // Начальная школа. 2008. № 7.
- Максакова В. И . Организация воспитания младших школьников. М.: Просвещение, 2003. 256 с.
- Маркова А . К . Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М., 1983. 95 с.
- Маслова Н . А . Из практики развития «Я-концепции» у младших школьников // Начальная школа. 2008. № 3.
- Мищенко З. И . Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития. Курск: Изд-во Курск, гос. пед. ун-та, 2002.
- Психолого-педагогические особенности развития личности младшего школьника. Межвузовский сбор-ник научных трудов / Под. ред. И. П. Шаховой. – Пенза: ПГПИ им. В. Г . Белинского, 1993. 86 с.
- Рогов Е . И . Настольная книга практического психолога в образовании. М.: ВЛАД ОС, 1996. 529 с.
- Смирнова М. А . Деятельность общеобразовательных учреждений по созданию педагогических условий социализации учащихся. Автореф. дисс. к. п. н. Самара, 1999. 23 с.
- Чебыкин Л . Я . Учитель и эмоциональная регуляция учебно-познавательной деятельности школьников // Вопросы психологии. 1989. № 6.
- Чудновский В. Э. Нравственная устойчивость личности. М.: Педагогика, 1981. 207 с.
- Якобсон П. М. Психология чувств и мотивации / Под ред. Е. М. Борисовой. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. 304 с.