Галеева Наталья Львовна, проф. кафедры управления образовательными системами им. Т.И. Шамовой МПГУ, к.б.н., доц., член-корр. МАНПО, Почетный работник среднего общего образования России, Учитель года Москвы-2003, galeeva-n@yandex.ru. Авторские сайты: galeeva-n.ru, technologia-isud.ru.galeeva-n@yandex.ru Авторские сайты: galeeva-n.ru, technologia-isud.ru
Аннотация. Статья посвящена исследованию дидактического потенциала управления в образовательных системах разного уровня. Сформулировано определение дидактического потенциала управленческой деятельности.
Ключевые слова: управление в образовательной системе, дидактический потенциал управления.
Didactics in management and management in the didactic system
Galeeva Natalya Lvovna, Professor of the Department of Management of Educational Systems, T. I. Samovol, Moscow State Pedagogical University, Candidate of Biological Sciences, Professor, Corresponding Member of the IASP, Honorary Worker of Secondary Education in Russia, Teacher of the Year of Moscow - 2003, e-mail: galeeva-n@yandex.ru. Author's sites: galeeva-n.ru, technologia-isud.ru. Annotation. The article is devoted to the study of the didactic potential of management in educational systems of different levels. The definition of didactic potential of administrative activity is formulated.galeeva-n@yandex.ru Author's sites: galeeva-n.ru, technologia-isud.ru Annotation. The article is devoted to the study of didactic potential of manage- ment in educational systems of different levels. The definition of didactic potential of administrative activity is formulated.
Key words: management in the educational system, didactic potential of management.
Все уже давно написано.
По счастью, не обо всем еще подумано. С.Е. Лец Непричесанные мысли, 1999
Практически каждое положение этой статьи обсуждалось в 2003–2010 годах с Татьяной Ивановной Шамовой. Это накладывало на мою сегодняшнюю работу высочайший уровень ответственности – я вспоминала, что Моему Учителю нравилось или не нравилось в предлагаемых выводах, какие акценты Татьяна Ивановна расставляла в моих текстах, от чего предлагала отказаться во имя новых идей… Поэтому, когда я в статье описывала данные своих исследований последних восьми лет, то и тут пыталась представить себе – как бы она среагировала на полученные данные… Последую её советам, которые всегда помогали мне: структурирую материал по используемым мною в работе методологическим подходам: системно-историческому, системно-функциональному и системно-ресурсному.
1. С начала 60-х годов в работах Татьяны Ивановны Шамовой ребенок всегда описывался как субъект учения [9, 10]. Целесообразность понимания «учения как самоуправляемой деятельности» позволяла ученикам и соратникам Татьяны Ивановны не только исследовать закономерности процессов учения и обучения, но и разрабатывать новые педагогические методики и технологии.
В последние годы очевидность такого подхода к процессу учения была подтверждена открытием для педагогического сообщества работы Яна Амоса Коменского «Матетика» (впервые перевод книги на русский язык с латинского осуществили в 2015 г. профессора РГГУ Н. А. Федоров, Е. С. Федорова в 2015 г.) [6, 7].
Призыв «вперед, к Коменскому», сформулированный авторами одной из последних публикаций по этой теме, был, несомненно, оправдан. Но нет пророка в своем Отечестве, и большинство авторов статей, восхищаясь гением Коменского, как будто начисто забыли о работах российских педагогов.
О том, например, как на одной из первых конференций Международной ассоциации развивающего обучения В.В. Давыдов сказал: «…Мы должны, наконец, понять, что обучение есть деятельность управленческая. Управлять учением – значит создавать такие условия, при соблюдении которых деятельность учения достигала бы поставленных целей. Жаль, что в зале нет специалистов в области управления…» (В.В. ошибался только в одном – все, кто присутствовал в том зале, были – или должны были быть! – управленцами. Каждый в своем пространстве реализации управленческих функций [4]…)
О работах И.Я. Лернера, который утверждал: «Учение не совпадает с усвоением, это – деятельность по организации для себя условий усвоения содержания социального опыта. Включает планирование, деятельность усвоения и контроль за его эффективностью» [5].
Автор на своем опыте прочувствовала негатив педагогического социума к позиции субъектности ученика, когда в 2004 году в соавторстве с Т.И. Шамовой опубликовала две статьи по управлению качеством предметного занятия «Постановка целей и планирование учебного процесса – важнейшие компетенции современного учителя» в журнале «Биология в школе» [11]. Полностью разделяя позицию Татьяны Ивановны по субъектности ученика, я предложила в статье логичный практический вывод: если учение – это субъектная деятельность ученика, а деятельность учителя – это преподавание, то следует отказаться от классической формулы «цели урока», заменив на формулу «цели на уроке». В статье подробно доказывалось, что так как ученик не просто субъект, а ЦЕЛЕОБРАЗУЮЩИЙ СУБЪЕКТ совместной деятельности, то его цели – ЦЕЛИ УЧЕНИЯ – учитель должен сформулировать для себя при подготовке к уроку ОПЕРАЦИОНАЛЬНО И ДИАГНОСТИЧНО от результатов: знать, уметь, уметь объяснить свое отношение, иметь представление и т. д.
А свои ЦЕЛИ учитель как субъект деятельности ПРЕПОДАВАНИЯ должен формулировать уже от целей ученика: а что я, как учитель, должен сделать, чтобы мои ученики достигли своих целей?.. Причем, формулировать свои цели учителю необходимо в глаголах управленческих – организовать, помочь осво- ить, помочь осознать, показать значение… эти цели практически повторяли триединую дидактическую цель урока (ТДЦ) «по Конаржевскому» – предмет- ные, развивающие, воспитательные цели урока. Мы с Татьяной Ивановной в статье не критиковали ТДЦ, не призывали отказаться от классической структуры ДИДАКТИЧЕСКИХ целей, мы просто распределили цели по субъектам: ты обучаешь, значит, твои цели управлять образовательной средой на уроке, обес- печивая успех учебной деятельности ученика (сегодня можно было бы напи- сать для поклонников классических терминов так – учитель формулирует свои дидактические цели от матетических целей ученика).А свои ЦЕЛИ учитель как субъект деятельности ПРЕПОДАВАНИЯ должен формулировать уже от целей ученика: а что я, как учитель, должен сделать, чтобы мои ученики достигли своих целей?.. Причем формулировать свои цели учителю необходимо в глаголах управленческих – организовать, помочь освоить, помочь осознать, показать значение… Эти цели практически повторяли триединую дидактическую цель урока (ТДЦ) «по Конаржевскому» – предметные, развивающие, воспитательные цели урока. Мы с Татьяной Ивановной в статье не критиковали ТДЦ, не призывали отказаться от классической структуры ДИДАКТИЧЕСКИХ целей, мы просто распределили цели по субъектам: ты обучаешь, значит, твои цели – управлять образовательной средой на уроке, обеспечивая успех учебной деятельности ученика (сегодня можно было бы написать для поклонников классических терминов так – учитель формулирует свои дидактические цели от матетических целей ученика).
И по сегодняшний день это очевидное управленческое решение – планировать свою деятельность от конечной цели, от результатов ученика – вызывает у определенной части педагогов отторжение. Несколько лет назад студенты выпускного курса нашего университета в ответ на мой вопрос «Кто является целеобразующим субъектом в образовательном процессе?» ничтоже сумняшеся ответили хором: «Конечно, учитель!».
Но последние пять лет позиция большей части практикующих учителей изменилась в лучшую сторону. И причиной этого стал… ФГОС. Да, этот критикуемый многими маститыми учеными стандарт позволяет мне при обучении учителей, методистов, администраторов опираться на три группы образовательных результатов «по ФГОС»: учителя осознают, что становление личностных результатов ученика требует от учителя воспитательной деятельности, формирование метапредметных результатов – развивающей деятельности, а предметные – обучающей деятельности.
Но я забегаю вперед… Вернемся на 10 лет назад. В 2008 году Татьяна Ивановна просит меня сформулировать идею моей докторской диссертации «так, чтобы было понятно любому непосвященному человеку». Рабочее название «Методолого-теоретические основы управления как дидактического ресурса развития образовательных систем» казалось ей громоздким.
За всю следующую неделю я перерыла массу литературы, собственных рабочих записей, аналитических материалов, углубляясь в историю исследований по теории дидактики, управления, общей теории систем, ощущая, как растет уровень когнитивного диссонанса, пока в поисках формулировки я не обнаружила неизвестные мне ранее работы А.А. Богданова.
Этот ученый в начале прошлого века утверждал, что управление (в его терминах – организация) – это то общее, что есть в каждом виде деятельности, – смысловое единство всех видов деятельности человека: «У человечества нет иной деятельности, кроме организационной, нет иных задач, кроме организационных... Было бы мало пользы для практики и теории, если бы дело свелось к философскому положению: «все есть организация». Для практики и для теории нужны и важны методы. Вывод по отношению к ним ясен: «все методы суть организационные». Отсюда задача: понять и изучить все и всякие методы как организационные» [2].
На следующий день я предложила вариант формулировки темы докторской «для непосвященных», с которым Т. И. согласилась:
«Если человек грамотно управляет, то он одновременно обучает, развивает и воспитывает»
… оставалось только доказать этот простой и очевидный постулат.
2. Опыт работы с образовательными системами разных уровней позволил мне сделать определенные выводы об их сходстве и различии в аспекте системно-функционального и системно-ресурсного подходов.
Если проанализировать (по заветам А.А. Богданова), как реализуются функции управления в образовательных системах разного уровня сложности, то очевидно, что на всех уровнях реализуются все функции управления. Так, например, мотивационно-целевая функция реализуется как на уровне системы «учитель-ученик», так и на остальных уровнях: при управлении образовательной организацией, на уровне муниципального управления образованием, в регионе, республике и в государстве. Правда, уровни организации образовательных систем диктуют акцентуацию определенных функций управления, но без потери значения остальных функций – по принципу: какова цена ошибки при нарушении конкретной функции.
А вот системно-ресурсный анализ управления каждым уровнем образовательных систем не просто констатирует разнообразие ресурсов, но и выявляет рост значения экономических и политических факторов в управлении при переходе на более высокий уровень образовательных систем.
Вывод очевиден: законы дидактики и – особенно – матетики теряют свою актуальность при переходе на образовательную систему высшего уровня, где правят бал законы политики и экономики.
Но тогда о каком же дидактическом потенциале управления в образовательных системах любого уровня может идти речь, если в системах высокого уровня дидактика вытесняется политикой и экономикой, а в системах «учитель-ученик» и в образовательной организации субъекты реализации задач дидактических не всегда осознают себя управленцами, вследствие чего не готовы грамотно управлять?...
Предлагаю рассмотреть в качестве примера дидактический потенциал управления в системе «учитель — ученик», где грамотное управление обеспечивает и учителю, и ученику в их деятельности возможность успешно проходить все этапы управленческого цикла.
Постепенно ученик учится (хотелось бы сказать «обучается», но этот глагол может быть применим только в условиях реализации курсов типа «Учись учиться») САМОСТОЯТЕЛЬНО выбирать и использовать свои внутренние ресурсы – управлять своим учением. При этом происходит целенаправленная постепенная передача функций управления учебной деятельностью ученика извне учителем (в 1 классе) – к реализации управленческих функций в учении самим учеником (к выпускному классу).
При этом каждый субъект в образовательной системе имеет свои цели, являющиеся основанием для выбора ресурсов реализации целей другого субъекта. Так, внутренние ресурсы развития ученика (знаю, умею, могу, хочу) в большой мере в начальной школе для учителя определяют выбор и программ, и методик обучения, приемов педагогического общения. Следовательно, если учитель в начале обучения реализует цель «обучить предметным навыкам», то он будет востребовать внутренний ресурс ученика «знаю», и свои ресурсы – внешние по отношению к ученику (собственную компетентность, дидактическое сопровождение) – будет отбирать по принципу «ученик должен это знать». Если цель учителя – развить и социализировать ученика, то он будет востребо- вать все внутренние ресурсы ученика и свои ресурсы выбирать в соответствии с тем, насколько дидактический потенциал каждого педагогического воздействия, каждого задания соответствует уровню и вектору «хочу», уровню «могу», «знаю» и «умею» конкретного контингента (пример – реализация технологии ИСУД в школе).
В школьной методической системе субъекты управления реализуют дидактический потенциал управления, когда в основе проектирования внутришкольной методической работы лежит мониторинг компетентности учителя. По данным мониторинга выявляются индивидуальные профессиональные потребности учителя, диагностика качества его деятельности происходит с учетом законов критериального оценивания, и каждый учитель понимает, в чем ему нужна помощь, имеет возможность целенаправленно выбирать траекторию повышения профессиональной компетентности. Именно такой подход к управлению был реализован автором в режиме экспериментальной площадки в начале 2000-х годов в школах Южного округа Москвы с достоверным ростом и образовательных результатов детей, и компетентности учителей [3].
Субъекты управления качеством образования на уровне школы реализуют дидактический потенциал управления, если общешкольный мониторинг качества школьного образования выстроен по принципу: ЦЕЛЬЮ УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА КАЖДОМ УРОВНЕ УПРАВЛЕНИЯ ЯВЛЯЕТСЯ СОЗДАНИЕ УСЛОВИЙ ДЛЯ УСПЕШНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ТЕХ, ЧЬЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ УПРАВЛЯЮТ. Такой мониторинг становится именно дидактическим ресурсом, так как управление с его помощью реализует обучающую функцию для учителя, являясь целеобразующим фактором в реализации педагогического процесса для каждого субъекта.
…Уважаемый читатель, Вы еще не устали от моего управления Вашей познавательной деятельностью с помощью данного текста?) Тогда предлагаю Вам самостоятельно ответить на вопрос:
1 – модель директивного управления: соответствует теории Х организационного поведения Д. Макгрегора и У. Оучи, в которой человек определяется как недобросовестный и безынициативный работник, и, соответственно, деятельность руководителя должна быть основана на мотивации страха наказания (девиз модели «я начальник – ты… не очень умный человек»);к определяется как недобросовестный и безынициативный работник, и, соответственно, дея- тельность руководителя должна быть основана на мотивации страха наказа- ния (девиз модели «я начальник – ты… не очень умный человек»);
2 – модель управления путем проб и ошибок – по теории Y тех же авторов, предполагает предоставлять работникам больше свободы для проявления самостоятельности, инициативы, творчества и создавать для этого благоприятные условия (но на практике часто реализуется под девизом «главное – начать, а там посмотрим»);
3 – модель управления, реализующая субъект-субъектные отношения на основе принципа распределенной ответственности: основой такого организационного поведения Д. Макгрегор и У. Оучи назвали теорию Z – решения принимаем коллективно, а действуем и отвечаем за свою работу самостоятельно на основе четких критериев оценки работы (сегодня этот тип управления отлично реализуется в аджайл-подходе).
Согласитесь, что именно третий вариант и есть управление с наивысшим дидактическим потенциалом. Потому что так, как воспитывает и обучает СОБСТВЕННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ, не научит и не воспитает никто.
В прошлом году автором были опубликованы результаты масштабного исследования по матрице Макгрегора-Оучи, содержание которой было скорректировано для системы «учитель-ученик». Были опрошены более тысячи педагогов Москвы, других городов России. Оказалось, что после подробных обсуждений каждой модели управления в анонимном опросе коллегиальную модель как реализуемую на практике в процессе обучения выбирали всего 10-15% педагогов.
Но в таком случае ученику и не нужна ответственность, так как она может формироваться только при предоставлении ученикам возможности выбирать и отвечать за свой выбор.
В последнее время мне приходится начинать каждый курс, каждый обучающий семинар с реализации нарративного подхода в определении коннотата и денотата понятий «образование» и «педагогика». Для всех очевидно, что педагогика – это комплекс наук, а образование – это государственная структура. И когда я зачитываю слушателям фразу из научной (!) статьи: «...педагогика в большом долгу перед образованием»... ВОТ ТУТ И ВОЗНИКАЕТ КОГНИТИВНЫЙ ДИССОНАНС, когда от педагогики требуют оправдания образовательных перестроек.
Приведу пример, демонстрирующий в контексте обсуждаемой темы значение уровня дидактического потенциала такого управленческого механизма, как единый государственный экзамен.
Единый, значит, объединяющий.
В реализуемом сейчас формате ЕГЭ определение ЕДИНЫЙ указывает на связь школы и института.
Такая характеристика ЕГЭ главными заказчиками школьного образования – учениками и родителями – читается однозначно: школа – это обязательный этап образовательной системы, после которой ОБЯЗАТЕЛЬНО идет следующий этап – ВУЗ. Или – проще: все выпускники школы ДОЛЖНЫ В ОБЯЗАТЕЛЬНОМ ПОРЯДКЕ сдавать экзамены в ВУЗ.
…Но разве России больше не нужны рабочие?.. Профессионалы своего рабочего дела? Мастера, ремонтники, строители, шоферы, техники, медбратья и медсестры?..
В 90-е годы такой лозунг «все в ВУЗ после школы!» был оправдан практическим распадом системы СПО, и ЕДИНЫМ фронтом из школы в ВУЗ надо было отправлять выпускников, иначе тысячи молодых людей оказывались на улице… Тогда же открывали институты, которые сейчас закрываем.
Но сегодня правительство выделило миллиарды на развитие СПО, система образования возрождает колледжи, училища и другие организации, где можно получить рабочие профессии на самом высоком уровне. ЕДИНСТВО ШКОЛЫ И ИНСТИТУТА ТЕРЯЕТ ПРИОРИТЕТНОСТЬ, основная причина – необходимость для России увеличения в сотни раз количества рабочих, служащих среднего звена, специалистов сельского хозяйства, а для этого – возрождения УВАЖЕНИЯ К РАБОЧИМ ПРОФЕССИЯМ.
ЕГЭ как экзамен «из школы в ВУЗ» этого не обеспечивает.
Более того, ЕГЭ как ОБЯЗАТЕЛЬНЫЙ экзамен в ВУЗ для всех и каждого противоречит задаче возрождения воспитания уважения к рабочим профессиям! «Плохо сдашь ЕГЭ – ты отстой, пойдешь в рабочие, а не в ВУЗ…»
Очевидно, что реализуемый дидактический потенциал такого управленческого действа, как использование ЕГЭ в его нынешнем формате, противоречит не только государственной политике, но и социальному заказу.
Пример. Директор одной из московских школ, расположенной недалеко от богатейшего подмосковного совхоза, категорически отверг мое предложение организовать классы сельскохозяйственного профиля на базе этого совхоза и Сельскохозяйственной академии, объясняя это тем, что вдруг ребята захотят быть фермерами, пойдут на работу в совхоз, а как же ЕГЭ?.. «…Ты что, хочешь, чтобы меня уволили?»
Напомню читателям, что нигде в мире экзамены в ВУЗ не сдают как итоговые испытания в школе. У школы есть свои задачи – и их отлично описывает портрет выпускника во ФГОС. У меня есть конкретные предложения, в которых нашли отражение лучшие, по моему мнению, модели преобразования ныне существующей системы:
1. Вывести ЕГЭ из школы, сделав его обязательным этапом поступления в ВУЗ, как пробный шар: гожусь ли я для обучения в ВУЗе?...
Сдавать такой ЕГЭ должно быть можно в любое время года в независимых центрах качества, в любом возрасте любому гражданину России (один раз в год – бесплатно, второй – за деньги, третий – за большие деньги: и все в карман государства).Результаты сдачи такого экзамена должны быть предоставлены сдавшему экзамен в течение 10 дней:
− человек получает справку с баллами по разным вопросам и рекомендации для отправления документов в конкретные ВУЗы или СПО по данным анализа экзамена:
− одновременно школа выставляет окончательные оценки в аттестат по данным ВПР, внутренних конкурсов и других внутришкольных диагностик;
− выпускник сравнивает себя по результату своего ЕГЭ с результатами своего аттестата, но не с ЕГЭ других абитуриентов;
− а государство может сравнивать результаты такого НЕЗАВИСИМОГО ЕГЭ с аттестатами, делая вывод о работе школы.
В этих центрах качества не должно быть ни одного педагога НИКОГДА! А охрану порядка вполне может осуществлять полиция (зачем иметь высшее педагогическое образование для того, чтобы отслеживать честность сдачи экзаменов?..).
Теперь о содержании такого экзамена. Предлагаю оставить название ЕДИНЫЙ, но изменить его смысл. Определение ЕДИНЫЙ должно характеризовать единство всех предметов, в таком случае он атрибутивно должен быть МЕТАПРЕДМЕТНЫМ.
Физика, математика, русский язык, другие школьные предметы будут ресурсом для содержания заданий. А формы заданий должны проверять способность человека, желающего обучаться в ВУЗе, работать с информацией в любом формате: графиках и диаграммах, литературных и научных текстах, схемах и рисунках и т. д. Для такого экзамена допустимо предоставление испытуемому, например, набора формул, используемых в задания, так как проверяется не память, но умение выбрать и использовать нужную формулу.
Структура такого экзамена может отражать предметность (разделы в экзамене), либо тоже быть надпредметной (количественное мышление, словесное мышление). Содержание знаний по физике может быть проверено как через анализ теста с предметным содержанием, так и через выполнение задач.
Программистам нетрудно сделать такую оболочку, которая будет анализировать такой экзамен, выявляя по типу и содержанию правильных ответов на вопросы рекомендуемые направления для обучения в ВУЗе.
Будет решена задача управления потоками абитуриентов:
− в программу для анализа результатов такого экзамена закладываются баллы проходные каждого ВУЗа на каждое направление (это показатели критериального оценивания);
− оценка каждого сданного экзамена производится в соответствии с этими показателями;
− Через 10 дней после сдачи экзамена человек получает конверт по почте СО СКАНОМ СВОЕЙ РАБОТЫ. И письмом, где перечислены все институты и факультеты, куда он может отправлять свои документы, так как он по факту уже принят.
Я понимаю, что будут сложности с таким распределением между институтами в первое время. Так это и есть конкуренция, коллеги!
Причем, настоящая, без коррупции.
…Не могу отказать себе в анализе ныне существующей системы ЕГЭ как объектной и как процессной системы с позиций научного подхода к социальному управлению. Представляю на суд коллег результаты такого авторского анализа (табл. 1 и 2).
Таблица 1. Соответствие состава и структуры ЕГЭ в школе принципам социального управления (2 балла - оптимальный уровень, 1 – критический уровень, 0- недопустимый уровень)
Таблица 2. Соответствие процесса ЕГЭ в школе управленческим функциям (2 балла - оптимальный уровень, 1 – критический уровень, 0- недопустимый уровень)
Подведем итоги нашим рассуждениям.
Итак, что такое педагогика для управленца?...
Если любая деятельность человека – это управленческая деятельность, а все ошибки – это ошибки управления, в этом случае педагогика – комплекс наук, объединенных одной целью – научить человека действовать без ошибок, реализуя при этом свободу выбора. А учебные предметы, методики, оснащение и оборудование, да и мы – педагоги – со своей компетентностью, это ресурсы управления в такой дидактической системе.
Что такое управление для педагога?...
А это оболочка любого профессионального акта деятельности педагога – всегда педагог или планирует, или контролирует, либо мотивирует, либо организует – педагогическая деятельность описывается в глаголах управленческих функций (посмотрите текст проекта нового профстандарта – в этом документе четко описаны уровни управления: в должности «учитель» субъект деятельности «осуществляет, реализует», в должности «старший учитель» он «проектирует, осуществляет, реализует», а в должности «ведущий учитель» – координирует, организует, демонстрирует, проектирует, осуществляет, реализует»).
Позвольте мне закончить статью двумя формулировками, демонстрирующими способность нашего мозга работать как в режиме цифровой системы (левое полушарие), так и в формате аналогового мышления (правое полушарие).
Итак, правила управления – технологический инструментарий для реализации законов педагогики (и дидактики, и матетики) – позволяют субъекту деятельности ответить на вопросы «как и с помощью чего действовать», а педагогические закономерности определяют содержание, уровень результата и грамотность распределения ответственности в процессе реализации управленческого действия («зачем, для кого, что и кому делать»).
Таким образом, можно сформулировать рабочее определение дидактического потенциала управления следующим образом:
Дидактический потенциал управления — это атрибутивное качество управленческого действия, основанного на законах социального управления, и проявляющееся в росте уровня знаний, самостоятельности и ответственности субъекта деятельности управляемой системы.
А теперь – мыслеобраз как продукт правополушарного мышления.
Если педагогическая деятельность – это мелодия, построенная по законам гармонии (по законам дидактики и матетики), то управление – это инструмент, на котором играют эту педагогическую мелодию.
При всей условности и метафоричности выводы из этого мыслеобраза очень практичны и реальны: без инструмента мелодию нельзя воспроизвести или услышать, а без музыкального ряда инструмент мертв.
Автор: Галеева Н.Л.
Материал взять из журнала "Педагогическое образование и наука" 2019. - №1. – С.100-109