Творческие формирующие силы и их связь с правым полушарием головного мозга
Херберт Зеуферт. Пасха, 1992 г. (Werkstattbrief 8)
Сто тридцать лет назад французский врач П. Брока сделал феноменальное открытие в физиологии головного мозга. Он обнаружил связь левого полушария с правой рукой и правого полушария с левой рукой. Это обнаружилось в связи со случаями паралича и при речевых нарушениях. Благодаря этому стало известно, что в левом полушарии расположен речевой центр. С этого времени медики обозначают некоторые участки этой части мозга, как «поля Брока» или «Брока-центры».
Это могло бы пройти незамеченным нами, педагогами, если бы Рудольф Штейнер не обращал несколько раз наше внимание на это открытие (в 1911 г. он даже хотел отпраздновать пятидесятилетний юбилей этого открытия, а в 1921 году рассказал об этом перед строителями Гётеанума).
Учительницы рукоделия этот факт хорошо знают – Дело в том, что при вязании на спицах, когда обе руки одинаково заняты, не только развивается ловкость в работе, но, косвенно, происходит положительное влияние на оба полушария мозга, что способствует среди прочего развитию речевого центра (как будет показано дальше, влияние оказывается и на другие центры). В распоряжении классного учителя есть своё вспомогательное средство: «рисование форм», где в повторяющихся упражнениях можно тренировать эти силы. Преподаватель языка в своих преподавательских успехах должен быть благодарен учительнице рукоделия и классному учителю за их работу над Брокацентрами детей.
Такая взаимообусловленность и взаимоспособствование между разными учебными предметами существует в учебном плане Вальдорфской школы благодаря указаниям Рудольфа Штейнера. Именно благодаря его всеобъемлющему знанию, его дальновидности и провидению будущего, мы, как учителя, получили такое подручное средство. В последние 20 лет предвидение Р. Штейнера о значении открытия П. Брока находит подтверждение в результатах исследований в области физиологии головного мозга.
Что же обнаруживают современные исследователи головного мозга? Прежде была известна только упоминавшаяся раньше связь правой руки и «Брокацентра» левого полушария.
Мало кому понятной и, пожалуй, материалистически менее уловимой до сих пор остаётся деятельность правого полушария. Два известных исследователя мозга описывают следующим образом результаты своих опытов: «Самым значительным является, очевидно, существование двух образов мышления: «вербального» (словесного) и «невербального» (образного), которые расположены отдельно друг от друга в разных полушариях головного мозга… Наша наука и наша система образования склонны пренебрегать образной (невербальной) формой интеллекта. Можно сказать, что правое полушарие «дискриминируется» нашим обществом!». (Rogger W. Sperri. «Lateral Spezialisazion of Cerebral Funkzions in the Surgicali Separat Hemnisphere»). «Данные показывают, что специфические способности правого полушария относятся к восприятию образа. Оно преобладает в синтетической переработке принятого раздражения. Напротив, считающееся более высоким, содержащее в себе речь, левое полушарие оказывается сильнее в логикоаналитических операциях – подобно компьютеру». (Йерре Леви, Роггер В. Шперри !928г.) Профессор Роггер В. Шперри получил в 1981 г. Нобелевскую премию за свои исследования в области медицины. Такие откровения ведут к новым вопросам, относящимся к феноменам правого и левого полушарий головного мозга. Доктор Браумиллер (бывший школьный врач в Вальдорфской школе в Креевальде, Штуттгарт, в статье «К проблемам леворукости» приводит важные точки зрения нейрофизиологов.
К проблемам односторонности
Вся сознательная деятельность органов чувств и двигательные процессы той или иной половины тела отображаются через перекрещивание нервных путей в полушарии головного мозга на другой стороне тела. В случае праворукости ведущее, доминирующее место принадлежит левой половине головного мозга. Почти треть общей площади моторных проекций на большую кору мозга получено от руки (кисти) и пальцев. У истоков развития мозга стоит движение пальцев. Учёные из Ленинграда М. Кольцова и Л. Фомина установили, что у маленьких детей становление их речевого развития всегда находится в прямой связи с тонкой моторикой пальцев. «Дети, которым удаётся изолированное движение пальцев – говорящие дети». Особенно важен тот период развития, когда начинается противостояние большого пальца, – с этого времени ребёнку становятся доступны мелкие движения.
Развитие подвижности пальцев – основание для дальнейшего формирования речи. Вслед за речью мозг может становиться органом, «инструментом разума». Движения, жесты правой руки воспринимаются левой половиной мозга. Рука служит основой преимущества той или иной половины мозга по отношению к другой. У большинства людей, от того, что они праворукие, восприятия органов чувств на левой стороне тела повернуто больше к внешнему миру, тогда как правая сторона отстаёт, служа одновременно самосознанию и «Я»-представлению. При образовании праворукости в начале школьного возраста ребёнка, или даже ещё раньше, при подражательном рисовании красками и карандашом, речевые центры, исходно симметрично заложенные в обеих полушариях, становятся задействованными только в левой половине мозга. Тем самым левая половина с этого времени становится доминирующей, получает преимущество перед правой за счёт контроля речи (Брокацентр) и понимания (Верникецентр).
Левое полушарие мозга –
правая сторона тела,
правые рука и нога
Правое полушарие мозга –
левая сторона тела,
левая рука, и нога
Время, язык, аналитически-логическое суждение, линейно последовательная обработка информации, более медленное понимание, переживание «Я» во внешней среде, «знание» вербальное, познавательное, рассудочное
Пространство, ощущение тела, целостность, построение аналогий, ощущение одновременности, переработка многоплановой информации, чувство истины, невербальное (образное), интуитивное, художественное, творческое
Можно было бы привести и другие характеристики, однако для дальнейших выводов и для скорейшего понимания сути дела достаточно приведенной таблицы.
Педагогические следствия этих открытий
В лекциях «Дополнительного курса» Р. Штейнер указывал на огромное значение деятельностей, связанных с ручным трудом, на «мастерство, которое будет разыгрываться всем телом». Насколько же весомее понимается это высказывание сейчас, когда на основе результатов научных исследований становятся обозримыми его педагогические следствия!
В своей книге, посвященной «тайне правого полушария и освобождению творческих сил становления» профессор Эдвардо пишет: «Хотя педагоги уже сегодня начинают всё больше понимать значение интуитивного и творческого мышления, учебные планы и само преподавание составляются в основном с учётом левополушарных мозговых способностей».
Преподавание строится из последовательных шагов в обучении, которые ученики должны проходить, чтобы в конце концов добраться до желанной цели обучения. Ежедневная рутинная работа для учеников, суть слово и число (т.е. выполнение поурочных планов по письму и счёту) становится залогом успехов. Ученики сидят в строю и шеренге. Их мышление направляется по одним и тем же путям в перекличке заранее ожидаемых ответов на вопросы учителя, который распределяет оценки. И каждый чувствует, что в этом есть что-то нездоровое.
Правое полушарие в нашей системе преподавания потеряно. То полушарие, в сфере которого мечтатели, художники, творцы, первооткрыватели. Наше преподавание по большей части оставляет его без питания.
Мы можем ввести в учебный план пару часов преподавания искусств, пару часов ремёсел, немного музыки и возможно ещё что-нибудь из того, что называется творчеством.
Однако в высшей степени маловероятно, что мы где-нибудь натолкнёмся на планы преподавания, которые ставят себе целью развитие фантазии, способности образного представления, чувства пространственного строения, способности чувствовать и воспринимать в целостности, развитие творческого, интуитивного, способного к мыслительным открытиям. Однако воспитатели придают значение таким способностям, хотя, вероятно, они считают, что школьники и студенты, развивая свои вербальные аналитические способности совершенно автоматически разовьют также и фантазию, интуитивные силы и способность целостного восприятия. К счастью эти способности зачастую всё-таки каким-то образом развиваются, несмотря на учебные планы.
Последствия недостаточного упражнения в чтении, устной речи, письме и счёте нам хорошо известно. Левое, ответственное за мышление и речь, полушарие не в состоянии целиком восполнить то, что оно однажды упустило – факт, который может стать в жизни человека тяжелой помехой. Ну, а как обстоит в этом отношении дело с правым полушарием, если оно вообще почти лишено упражнений?
«После того, как неврология сотворила понятийную основу для правого полушария, мы теперь можем взяться за дело, разрабатывая учебный план, который ставит целью возрастающее развитие всех функций головного мозга. Уверенно можно сказать, что центром тяжести этого учебного плана будет новое преподавание рисования в качестве эффективного средства открыть способности правого полушария».
Не правда ли, это что-то нам очень близкое? Слова о преподавании рисунка, как о «эффективном средстве» в точности повторяют указания Р. Штейнера о преподавании рисунка в 6–9 классах. Как результат этой деятельности он упоминает о развитии «гибкости представлений», «связи технического и прекрасного», «способности получать представление и подражать», «пробуждение чувства формы» – а это как раз способности правого полушария!
Мне хочется сослаться ещё на одно научное исследование: Леонид Пономарёв в «Потустороннем мире квантов» пишет: «Наука признаёт только один метод познавания мира. Дополняющий способ воплощен через искусство. Уже само совместное существование науки и искусства является хорошей иллюстрацией принципа дополнительности. Оба вида подхода к проблеме жизни имеют равное право. Основные устои науки: логика и эксперимент. Фундамент искусства: интуиция и проникновение. Наука и искусство не исключают, но взаимно дополняют друг друга. Истинная наука родственна искусству, и, наоборот, истинное искусство содержит элементы науки. К сожалению, не известна «неостроотносительность» для взаимодополняющей пары, с которой мы должны мириться при однобоком подходе к жизни!»
Как это созвучно с высказыванием Р. Штейнера в «Дополнительном курсе», и насколько ещё больше значения это получает, если мы примем во внимание троичность науки, искусства и религии в духе Гёте и Р. Штейнера!
Взгляд на деятельность в художественноремесленной сфере. Примеры из ремесел, рукоделия, «области мастерства»
Мы уже говорили о вязании – деятельности, которая должна начинаться прямо с первых школьных уроков. Надо сказать, отдельно, что речь ни в коем случае не идёт о восточном способе вязания, при котором левая рука только крепко держит, а правая одна производит все необходимые для вязания движения. Как раз этого и не должно быть. Как раз при таком способе левое полушарие (линейноматематическое познавательное) будет сформировано сильнее. Не проливает ли это некоторый свет на образ мыслей мусульманства? Важно также то, что Р. Штейнер говорит о вязании в «Медицинском курсе».
Нужно также сказать о рисовании форм: несловесный пространственный симметричный язык форм является необычайно важным для воспитания правого полушария.
Эвритмия является также преимущественно несловесным пространственным языком жестов, на котором говорит всё тело. Здесь, однако, бывает различие в жестах правой и левой рук (половин тела), например: правая – мажор, левая – минор.
В отношении музыки мы можем привести в качестве подходящего примера игру на различных музыкальных инструментах. Например, скрипка: левая рука задаёт движениями пальцев высоту и глубину тона, в то время как правая определяет ритм и силу звука. Музыкальное исполнение и наслаждение искусством невозможно себе представить без способностей правого полушария.
Обратимся теперь к собственно ремесленным процессам. Представим себе работу ножом при резьбе по дереву. Резец ведёт правая рука, совершая ритмические движения, левая держит заготовку, поворачивает её, ориентирует в пространстве. При резьбе на верстаке левая рука ведёт стамеску, резец в нужном направлении (налево, направо, полого, и т.д.), также пространственно его ориентируя, тогда как правая действует колотушкой ритмически во временном движении, ударяя сильнее или слабее.
Очень полезным в этом отношении является выпиливание сложных узоров ручным лобзиком: левая рука передвигает и вращает заготовку на столикеподставке, а правая однообразно ритмически (на одном месте!!!) приводит зубья пилки в движение.
При лепке одинаково действуют правая и левая руки. В классе во время лепки бывает совершенно тихо – там совершается совершенно несловесная речь. Профессор Эдвардс пишет об этом так: «Это именно то, в чём мы и нуждаемся – задачи, которые развенчивают доминирование левого полушария. Здесь перед мозгом встаёт задача, которую левое полушарие не хочет или не может исполнить. Похожее относится и к рисованию, несмотря на то, что здесь практически всё исполняется правой рукой. Рисунок – это «учение видения» (Гёте), а пространственнохудожественное видение исходит полностью из правого полушария».
Особенно значительно взаимодействие правой и левой рук в чеканке по меди. Правая наносит ритмические удары (временное), в то время как левая направляет заготовку на подставке, чтобы каждый удар приходился в нужное место (пространственное). При этом важна тонкая чувствительность левой руки (чувство движения, осязание и т.д.).
При ковке левая рука также удерживает клещами заготовку, поворачивая её «под удар» на наковальне в правильное положение, а правая мощно ударяет по заготовке, перемежая лёгкими «пустыми» ударами по наковальне, чтобы не сбиться с ритма, когда заготовка поворачивается.
Где бы мы ни захотели исследовать различные человеческие деятельности, связанные с работой тук, в любых ремёслах, будь то вышивка, вязание, переплётное дело, садоводство или сапожное дело, – в любом производственном процессе мы обнаруживаем эти понятийные пары: пространственно-временное в левой руке и линейноритмическое в правой.
Мы можем с благодарностью признать, насколько наша работа обогащается осознанием причин и последствий благодаря новейшим научно-исследовательским медицинским экспериментам, подтверждающим прозорливые рекомендации Р. Штейнера.
Что же это значит в целом для учебного плана?
Не только из наследия Р. Штейнера, как это приведено в «Дополнительном курсе» и в «Медицинском курсе», но также и от выдающихся учёных современности мы слышим, что «равноправие науки и искусства, каждого в своём роде, даёт возможность человеку развиваться, превращаться в Человека с большой буквы». Чередование учебных предметов по-разному действующих на ученика – через мышление и через телесное мастерство – именно в этом их противоположном действии способствует экономному усилению их воздействия в плане дня и плане недели.
Обратное проживание дня и восстановление дневных переживаний, происходящие во время сна, оказывает у ученика выравнивающее действие по отношению к однобоким познавательным переживаниям. В противном случае молодые люди вынуждены искать (и не находят) её в сидении у телевизора, в спортивных и прочих страстях.
Из этого следует, что нужно двигаться к новому пониманию сути ремесленных и художественных видов деятельности, чтобы понять и применять так высоко оцененную Р. Штейнером совокупность этих учебных предметов.
Непосредственно из того, что здесь было сказано, можно было бы найти области существенной реализации сил развития воли, чтобы справляться с слабоволием учеников, о котором столько причитают. Мы можем спросить себя: как можно направить в положительную сторону в повседневной жизни комплексное пространственновременное понимание, натренированное, например, на ковке железа? Или: как могут несловесные душевные жесты, которые зарождаются в занятиях искусством, действовать в силах ощущения сегодняшней жизни: Вопрос может быть поставлен и так: как может воля, как «действующая сила» (Р. Штейнер) прийти к деятельности?
Если кто-то что-то хочет сделать – это ещё не воля, а хотение, намерение. Это находится пока только в области представлений. Если это намерение проникает глубже в чувство, то оно приближается к действию. Но волей в том смысле, который придаёт этому слову Р. Штейнер, это становится только тогда, когда идеи рассматриваются как движущая сила, когда совершается действие. И доминирование левого полушария, как мы теперь можем понять, при этом является для нас тормозом. Тогда понятна величина той потери, с которой мы должны мириться в жизни, если (а, к сожалению, такое случается даже в наших Вальдорфских школах) рассудочно-познавательная перегрузка способствует однобокости, свойственной нашему времени.
К вопросу более раннего введения преподавания ремесла
Херберт Зеуферт. Пасха, 1995 г.
Одна классная учительница захотела эпоху ознакомления с ремёслами (эпоху «строительства дома») в третьем классе провести "более ощутимо, полнокровно" и попросила учителя ремесла поставить в классную комнату столярный верстак, на котором дети смогут работать рубанком. – «Если даже будет тесновато, я с этим примирюсь!».
Сказано – сделано. Дети были в восторге. Они могли работать за верстаком перед уроками и после занятий. Единственным условием было тщательная уборка по окончании работы. Верстак оставался в классе до конца учебного года. Перед обустройством в новом помещении четвёртого класса учительница спросила: «Могу ли я оставить у себя верстак: Дети работают на нём с удовольствием, некоторые специально приходят раньше в школу, чтобы поработать (преподавание ремёсел по учебному плану тогда начинались в этой школе «стандартно» с шестого класса). Я заметила, что это хорошо перерабатывает их переживания в общественном транспорте, и они становятся бодрыми и хорошо восприимчивыми на «главном уроке» (были ещё другие наблюдения, которые были приняты в качестве оснований), и верстак прожил в классной комнате весь четвёртый год обучения. Учительница, помня хороший опыт, полученный в третьем и четвёртом классе, попросила, чтобы в её классе регулярное преподавание ремёсел началось с пятого класса. Учительская конференция этой школы не поддержала это начинание, однако она нашла настолько правильным для учебного процесса в своём классе работу учеников руками, что жертвовала раз в неделю «главным уроком». И действительно, после такого «разгрузочного перерыва» она имела, как она говорила «решительный урок», на котором навёрстывала «упущенную нагрузку».
С большим воодушевлением весь класс в классной комнате вырезал ножами. Можно было сказать, что за предыдущее время ремесло стало для всех привычным. Обращение с ножами стало свободным, умелым. Ранения были очень редкими. Возникло много красивых вещей, благодаря чему воодушевление от работы ещё увеличилось.
Поразительно, что не стало «понедельников – тяжелых дней». В понедельник все очень рано были в классе (кроме действительно больных). С добровольной готовностью дети тщательно убирали за собой стружки.
Достигнутые способности проявлялись позже хорошими сторонами во всех предметах. Как говорил Р. Штейнер, «…интеллект пробуждается через волю, чем больше, тем лучше, …ловкость пальцев в огромной мере ответственна за эластичность мышления!». Кстати, преподавание счёта в этом классе никогда не получалось так хорошо, как после урока ремесла на главном уроке.
В каком же классе вводить преподавание ремесла?
(От редакции Werkstattbrief 7. 1991 г.)
На тагунге учителей труда в 1990 году был проведен опрос, во скольких школах преподавание ремёсел начинается с шестого класса, во скольких с пятого или четвёртого. Вторым вопросом было: сколько учеников участвует в начальных уроках – половина класса или треть?
Из 56 опрошенных школ 22 начинали шестом классе, 34 в пятом и четвёртом.
Тогда было 107 немецких школ, в 1991 – 140 школ. Новый опрос был проведен в 1991 году во Фрейбурге. Произошли некоторые изменения: из 48 опрошенных школ 15 начинали в шестом, 28 в пятом и пять в четвёртом. Показательно, что в большинстве «старых Вальдорфских школ» начинали с шестого класса, а, наоборот, в «молодых школах» почти все с четвёртого или пятого, подтверждая предсказание Штейнера, что «…в дальнейшем преподавание ремёсел будет начинаться раньше, особенно на Востоке…».
Из 14 опрошенных иностранных школ, 12 начинают в пятом и только две в шестом.
В спецшколах как правило начинают с пятого класса, но есть возрастающая тенденция от года к году начинать с четвёртого. Это связано, конечно, с установками спецобучения, но от года к году и в «нормальных Вальдорфских школах» ученики «слабовольные» и «с затруднениями в учёбе», не говоря уже об учениках обычных школ, нуждаются в как можно более раннем преподавании ремёсел для получения желаемого продвижения в «нормальных» предметах.
Деление класса на группы
В маленьких классах, где численность колеблется от 8 до 16 учеников, в любом случае требуется делить на две группы. В больших школах, где классы насчитывают 14-42 ученика, это выглядит иначе, но ещё более обязательно деление класса пополам или на три группы, приноравливаясь к обстоятельствам. Есть школы, в которых 36-42 ученика в классе, и в которых класс делится на две группы. К сожалению, это бывает, как правило, вынужденным из экономических соображений, часто под давлением академических учителей старшей ступени, которые забывают, что «…интеллект гораздо лучше пробуждается через волю…» (Р. Штейнер).
Такого рода опросы будут продолжаться.