142 подписчика

Письма из школьной мастерской

23 апреля 202423 апр 2024

23 мин

Идя навстречу немногочисленным, но настоятельным просьбам моих знакомых, интересующихся "Вальдорфской педагогикой", как таковой, а также моей работой в качестве учителя труда в "Свободной Вальдорфской Школе" имени Пинского в Москве на Стремянном переулке, я решил опубликовать на моей страничке некоторые сведения.

Должен упомянуть, что, несмотря на то, что у меня был уже опыт преподавания резьбы по дереву в кружках, я считал себя не вполне готовым к преподаванию в вальдорфской школе. Наши германские друзья пошли тут мне навстречу. Я четыре раза ездил в Германию, каждый раз на два месяца, где перенимал опыт преподавания труда в Вальдорфских школах Штуттгарта, Бонна и Ване-Эйкель, а также на ознакомительных семинарах и "тагунгах" по "вальдорфской педагогике". В Германии мне подарили несколько журналов "Werkstattbrief". Этот журнал издавали учителя труда Германии для учителей и родителей вальдорфских школ. По настоянию наших учителей и родителей я перевёл и издал некоторое количество статей из этих журналов, и теперь хочу познакомить с этим своих читателей.

Предисловие к Веркштаттбрифам

Небольшое предисловие к обсуждению роли уроков труда в Вальдорфской педагогике и вообще в воспитании молодого человека

Во время последних моих встреч с друзьями, имеющими отношение к педагогике и воспитанию молодого поколения, говорилось о том, что в так называемой «средней школе» сейчас практически совсем отсутствует преподавание труда, то есть руко-ремесла, обработки дерева (в какой-либо степени художественной резьбы по дереву и привитие столярных навыков) и изготовление простейших предметов из металла, то есть слесарного дела.

В так называемой «Вальдорфской педагогике» урокам «труда» придаётся очень большое значение.

Известно, что основатель Вальдорфской педагогики доктор Рудольф Штейнер придавал очень большое значение урокам «труда», «рукоделия», пластической работе с глиной, воском, а также урокам живописи и музыки.

Мне самому пришлось некоторое время поработать учителем труда в Московской Вальдорфской Школе имени Пинского. Для того, чтобы делать это более или менее правильно, я ездил Германию для «обмена опытом» (скорее для перенимания опыта) с учителями германских вальдорфских школ.

Там, кроме всего прочего, мне боннский учитель труда господин Херберт Зеуферт вручил пачку журнальчиков “Werkstattbrief” (я это название перевел, как «Письма из школьной мастерской»), который создавали сами учителя Германии после своих конференций. Они давали господину Зеуферту свои статьи, он делал макет, потом журнальчик печатали для учителей и родителей вальдорфских школ небольшими тиражами.

Некоторые статьи я посчитал актуальными не только для меня и поэтому их перевел и напечатал четыре брошюрки. Это издание сейчас давно разошлось, а вот переводы у меня сохранились в электронном виде, и я хочу их предложить читателям моей странички. Буду рад откликам и в том числе вопросам и критическим замечаниям.

Кроме того, в одном московском вальдорфском детском садике я с подачи Фрайи Яффке некоторое время вёл «занятия трудом». Я перевёл её книжку, название которой я перевёл, как «Образование из дерева художественных образов для детей младшего возраста». Я хочу выложить также и перевод этой книжки, а в комментарии к ней рассказать, как я сам это делал в Москве, в детском саду в Стремянном переулке.

Ещё я посчитал интересным материал, изданный, как диссертация, Хербертом Михаэлем Ханом о лесной практике на различных возрастных ступенях, в различных классах средней школы. Этот перевод я хочу также выложить.

Итак, начнём со статей из журнала «Письма из школьной мастерской».

Взгляд назад и взгляд в будущее

Даниэль Кюнцле (после конференции учителей труда), Хамбург 2000г.

Когда я дома оживлял в своей памяти тагунг, то перед моим внутренним взором встали многие прекрасные ремесленные работы, многие курсы и все импульсы, которые я пережил в ремесленном и человеческом смысле. И всё время присутствовала мысль-вопрос: что я нашел нового? Что меня в моей художественно-педагогической работе импульсирует по-новому?

Я понял, что собственно художественного в этой работе было не так уж много. Я спрашивал себя и задавал этот вопрос коллегам: что же собственно художественное лежит в основе того, что называется уроками ремесла? Конечно я должен ремесло хорошо освоить, но кроме этого я должен всё же, в первую очередь в старшей школе быть художественно образованным. И я уверен, что это настоятельно необходимо, чтобы мы на таких тагунгах посещали в качестве общего базиса художественные курсы, например, лепку, и другие, чтобы после такого тагунга нельзя было только сказать, что я усовершенствовался в том и этом ремесле, но можно было бы сказать, что у меня родился новый импульс, как мне можно мои уроки труда сделать художественными.

Для начала я бы хотел предложить приглашать на такие тагунги, которые посещают учителя труда из многих школ, доцентов и просить их давать курс пластицирования и других искусств.

Работа над духом

Херберт Зеуферт

О мастерстве (Werkstattbrief 6)

Если мы в качестве учителей труда (ремесла) хотим научиться правильно понимать наши задачи, мы должны всё снова и снова обращаться к тем местам в текстах разъяснений учебного плана, касающихся области ремёсел, Рудольфа Штейнера, которые могут нам оказать большую помощь. Вопросы воли и волевой деятельности встают перед нами большими загадками, как говорится: с работой тела «в духе течь» (как сказано в 13 докладе Общего учения о человеке), или «работать над духом» (4 доклад, Дополнительный курс).

Задача развития у детей и молодых людей ловкости кажется не трудной. Дети в первую очередь должны учиться этому. Рудольф Штейнер в 3-м докладе «Методически дидактического курса» говорит, что «нужно переходить к тому, чтобы ребёнок делал нечто рукоремесленное. Это может происходить, между прочими обстоятельствами, уже на первом школьном уроке.».

Примечательно, что Р. Штейнер в первых четырёх докладах «Дополнительного курса» (Собр. соч. Р. Штейнера. Т. 302, из которого взяты последующие цитаты) очень часто упоминает развитие ловкости. Он формулирует это следующим образом: «… где мы ребёнку предлагаем нечто, в чём он деятелен со всей своей ловкостью и всей своей телесностью, где мы приводим ребёнка в некоторый род собственной деятельности …».

В отличие от таких предметов, как география, история, <…> которые он обозначает, как «созерцательные», для всех предметов преподавания, «которые имеют дело со всей телесностью», возникает необходимость особенной задачи в построении преподавания: … «Когда мы, например, даём детям эвритмию, или даём им петь, заниматься физкультурой, <…> или ремеслом, тогда предлагается деятельность, которую мы в некотором роде можем сравнивать с пробужденной деятельностью: здесь бывает востребована всё возрастающая пробужденность!» – в то время как в случае «созерцательных» ученики при слушании впадают в некоторое сонное состояние «в некоторой степени у учеников на «созерцательных» предметах действительно происходит деятельность, аналогичная сну». При слушании у детей вызывается «органически та же самая деятельность, которую человек производит во сне, когда у него продукты обмена веществ проникают в мозг!».

Таким образом в случае преподавания ремёсел речь идёт о всё возрастающей пробужденности, при которой вся телесность организма бодрствует. Не только процесс обмена веществ в крови и мышцах заставляет организм быть бодрым, но при телесном движении, при постоянном взаимодействии мускулов и костей «...развивается действительно гигиеническая, терапевтическая деятельность при занятиях эвритмией, пением, <…> ремеслом, и в этом нет никакого преувеличения!».

Связанная с работой бодрость чувств вступает во взаимодействие со всем деятельным организмом. Обратным воздействием на организм является повышенная готовность к восприятию созерцательного материала, так что «...мы должны быть благодарны урокам ремесла, рукоделия, музыки или эвритмии, когда мы можем преподать ребёнку нечто из области созерцательного!». Когда таким образом совмещаются телесное и духовное, можно давать крылья расхожему выражению, что «ловкость и мастерство приносит то, что имеет вес!».

Эти цитирования из Дополнительного курса могли бы стать побудительной причиной обратиться ко всему этому курсу лекций, – они содержат очень важный материал для учителей и в том числе учителей труда, и являются источником для наших импульсов. Приведём ещё вывод Р. Штейнера, достигающий высшей точки в предложении: «Учитель рукоделия или учитель ремесла может себе сказать, что он в совершенно особенном смысле работает над духом. Когда мы правильным образом с ребёнком <…> производим вещи, которые имеют смысл, тогда мы работаем воистину больше над духом, чем тогда, когда знакомим детей с тем, что считается духовным».

Что же здесь понимается под «работой над духом»? Хочется привести ещё раз постоянные упоминания Р. Штейнера, связанные с ловкостью и мастерством. Они довольно широко известны благодаря Штокмайеровскому учебному плану. Важнейшие из них часто цитируются. Благодаря им становится ясным, что подразумевается под «работой над духом».

Упоминается указание, что в самом первом школьном уроке уже нужно позаботиться о развитии ловкости рук. Для какой цели и смысла рекомендует это Р. Штейнер? «… к этому переходу к физическипрактическому жизни … преподавание в вальдорфской школе предрасположено в первую очередь. Нужно стремиться, чтобы всё более дети учились использовать свои руки, благодаря чему ловкость вырабатывается через художественный элемент, извлекается из самого ребёнка, из того, что прежде было игрой» (Оксфорд стр.236).

Обдумаем ещё следующее высказывание: «И что важно, что забота таких ручных работ делает человека ловким в самых различных смыслах (Иклейкурс, стр. 198). Или к теме производства игрушек: «…Такие кузнецы, которые напротив друг друга двигаются, делают детей ловкими (Конф. 22.09.1920 г.).

Что это подходит всем детям, упоминается в Рождественском курсе на стр. 119: «В преподавании, совершенствующем руки, должны обязательно девочки делать совершенно то же, что и мальчики, равной трудности, так чтобы по отношению ко всем можно было бы заботиться о ловкости и развитии мастерства».

По поводу переплётного дела: «Главное разучивать ухватки…». Также и по теме сапожного дела: «Как раз возникнет правильное отношение к жизни. … Мы здесь предпринимаем попытки привлечь детей к практическим работам» (Турку, стр. 125). Привлечение детей к практическим работам не является самоцелью, также, как и воспитание из детей практичных людей, но, как мы уже раньше поняли, как средство разностороннего развития и повышения ловкости и смекалистости также и в области «созерцательных» предметов. Это еще вообще содержательное толкование разностороннего развития может быть углублено и вплоть до психологического конкретизировано, если мы почитаем из «Соответствие между микро и макрокосмосом» (25.04.1920 г.): «Движения пальцами в высоком смысле являются воспитателями пластичности нашего мышления». Какое большое значение придаётся здесь движениям пальцев в связи с «качеством нашего мышления»!

В Медицинском курсе Р. Штейнер обращает внимание на фундаментальное открытие 1861 года: Французский врач Брока при работе над парализованными больными обнаружил связи между правой половиной головного мозга и левой половиной тела (рука и т.д.) и левой половиной головного мозга и правой стороной тела. Это же исследовалось у детей в процессе воспитания и обучения, как связи мыслительных способностей и образования мозга в разносторонней связи с употреблением рук, кистей и пальцев. Нас могло бы далеко увести более близкое рассмотрение всех этих в высшей степени интересных подробностей, которые в продолжение прежних начальных медицинских исследований имели продолжение и углубленное развитие. Были открыты феноменальные связи, которые все только подчёркивают, какие интимные связи имеются между ловкостью рук и мыслительными способностями. Это было причиной, почему Р. Штейнер придавал большое значение вязанию в младших классах, ибо в этом процессе двухстороннего ритмичного движения рук производится воздействие на обе стороны головного мозга и развивает высокие способности как образного, так и математически линейного мышления. Р. Штейнер говорил в этих докладах о «тонкомоторном мышлении».

Эти, формирующие извилины головного мозга, деятельности рук (кистей и пальцев), ловкость пальцев, как предопределяющая предпосылка мыслеобразования с точки зрения Р. Штейнера не бывает слишком ранней. Уже во время первых уроков в школе он рекомендовал вязание на спицах, рисование форм, эвритмию, которые формируют мышление и «в высшей степени служат» уже в 4-5 классах, если всё делается правильно. Гераклит в философской школе в Эфесе играл с детьми в пальцевые игры с нитками. Кант называл пальцы внешним мозгом человека. Очень многие знаменитые люди говорили, что они «думают пальцами». Почему же удивляются, что Р. Штейнер рекомендовал упражнять руки и прежде всего тонкую моторику пальцев.

Из понимания этих возможностей возникает высокая ответственность. Мы можем также так сформулировать: учитель математики (языков, географии, …) своими успехами в преподавании обязан вовремя начатому и правильно проводимому преподаванию, совершенствующему руки.

О мастерстве и ритме (Werkstattbrief 7)

В предыдущей части была сделана попытка связать мастерство с мыслительной деятельностью, и как раз через рукоремесленную деятельность развивать «эластичность мышления». Этому роду мыслительных способностей Рудольф Штейнер придавал очень большое значение как раз в нашей педагогической работе, насколько мы знаем это из очень многих его высказываний в лекциях. Это должно проводиться в жизнь.

Если просмотреть «Указания к учебному плану», можно всё снова находить, что учебное содержание должно иметь связь с жизнью. Это не без дальнейшего осуществления, также и в практической деятельности. Нужно «… производить связь с жизнью. Ибо важнее, чем ловкость (мастерство) является душевная связь между жизнью ребёнка и жизнью мира» (Методически дидактический курс). Таким образом, превыше само собой разумеющегося мастерства должна производиться душевная связь с миром. Какие трудности здесь встречаются, можно понять из того, что Рудольф Штейнер представляет в 6-м докладе Лечебнопедагогического курса (1924 г.) как симптоматическое (для этого времени):

«Всё внимание, которое мы приносим навстречу миру, зависит от того, что мы нашим духовнодушевным правильным образом в телеснофизическом можем вмешиваться (принимать решительные меры). Бывает у людей, которые этого не могут, когда речь идет о поверхностном, сначала неловкость. Последствие от неспособности принимать меры, должен я сказать, показывает себя теперь у большинства людей. Я считаю, простите мне жесткие слова, что большинство людей сейчас в высшей степени являются бестолковыми. Люди не становятся искусными, ловкими и умелыми. Им тяжело стать ловкими.

Когда я делаю обзор восьмисот детей вальдорфской школы, то нельзя сказать, что большой процент выделяется большой толковостью. Вы всюду заметите, что это вливание астрального тела в «Я»-организацию отсутствует у большинства людей, ибо мы живём в высшем расцвете интеллектуальной эпохи. Наш духовный взгляд охватывает только костную систему, даже не мускульную. Человек, который хочет использовать своё тело, бывает поэтому неловким. Интеллект приспособлен вмешиваться только в костную систему и её движения, но требуется помощь мышц».

Мы видим, что источник мастерства (ловкости) нужно искать не в чистой деятельности рук, но в том, как духовнодушевное вмешивается в телесность. Однобоко ручное упражнение почти не повышает совершенство мастерства, но только «приносит ловкость, в которой просто живёт тяжесть». Ещё раз спрашиваем: откуда приходит ловкость? – Рудольф Штейнер отвечает: «Духовная наука потому имеет такую ценность, что чем меньше остаётся абстрактной мудрости, тем больше она втекает через душу вплоть до ловкости рук. Совершенствование рук является тогда родом физического отпечатка духа мира, чувственного отпечатка духовного» (Будапешт, 07.06.1909 г.).

Особенно впечатляюще показывает он это в докладе от 18.02.1909. «Невидимые члены человеческой природы и практическая жизнь» (CA 57), который весь очень важен для нас.

«…Но этому эфирному, или жизненному телу сверху вниз напечатлевается то, что мы называем привычками, упражнениями и совестью. Так человеку сверху напечатлевается то, что имеет духовнодушевную природу. Переживания высших членов переносятся все больше на низшие члены. Это так в человеческой руке поставлено, здоровым практическим образом вниз воздействовать в нижние члены.»

Для учителя и воспитателя это означает возможность воздействовать вместо ещё не рожденного «Я» ученика через его астральное тело на нижние члены, ибо мы воспитываем всегда исходя из нашего ближайшего вышестоящего сущностного члена на нижестоящее сущностное тело ученика.

Из Лечебнопедагогического курса Р. Штейнера

«Духовная наука воздействует непосредственно на «Я». Когда мы слышим о развитии планет, когда нам рассказывают о невидимых членах человеческой природы – через всё это апеллируют непосредственно к «Я». Все эти великие идеи, все эти мирообъемлющие идеи не остаются сухими идеями, абстракциями. Тепло и душевность струятся от них. Тепло и душевность просвечивают и пронизывают астральное тело человека.

И то, что человека так пронизывает и прокаляет теплом и огнём, то идёт дальше в его эфирное тело. Всё, что представляют силы эфирного тела, будет пронизано силами самой духовной науки, и эфирное тело переносит силы дальше на физическое тело, переносит их в качестве ловкости, мастерства, так, что, к примеру, рука становится ловкой и практичной, когда великие возвышенные идеи духовной науки изливаются вниз вплоть до физического тела.

Духовная наука делает мозг эластичным, гибким инструментом, так что он может избавиться от предрассудков. Духовная наука воздействует с большой силой вниз вплоть до физического тела человека. Вплоть до практических приёмов может человек погружаться в духовную науку.»

Как может конкретная мудрость, дух мира, своё физическое проявление найти в ловкости, и что нам делать, чтобы астральное тело и «Я» пустить действовать в мускульной системе? Проследим еще раз этапы развития ребёнка, как их нам Р. Штейнер представляет в 11-м докладе Рождественского цикла: «В первые школьные годы дыхание и кровь определяют ритм движений. В 9 лет кровь и дыхание колеблются примерно в соотношении 4 к 1, и с этого времени это становится постоянной константой. 9-11-летний ребёнок живёт более в обмене крови и мускулов, живёт в возрасте, когда постигается общая телесность, сила и рабочие движения.

Переход от упражнений игровых к собственно упражнениям начинается также и в предремесленных образах. Здесь к этому времени, когда себя изживают мускулы и кровь (но не мускулы с костями), должно вводиться преподавание развивающее ловкость. Только потом, когда кости и мускулы будут сильнее связаны, примерно на 14 году, вводится настоящая ремесленная работа, садоводство, гимнастика и т.д., и сопровождает наступающее половое созревание. В расчёте на таким образом ступени развития можно учебным планом, устанавливающим «терапевтические и гигиенические дисциплины», такие как рукоделие, ремёсла и эвритмия и т.д., произвести то, что отсутствует в наше время у многих людей: «влить астральное тело и «Я»-организацию в физическую организацию».

Далее в докладе 18.02.09. говорится: … «Всё чудесное строение человеческого тела чудесным образом сконструировано. Рука человека подходит для всего, что он ею делает в окружающем мире. Это взаимодействие руки с внешним миром покидает его в определенном смысле, когда он не в состоянии пронизать свои руки силой и жаром своей внутренней жизни.

<…> Это очень существенно, что мы всё то, что мы сохраняем, как наше собственное внутреннее, пронизываем жаром и силой нашего «Я».

<…> Это вещи, которые в совсем недалёком будущем очень интенсивно будут приниматься во внимание, и тогда будут понимать, что это значит, «человек в духе»».

Мы вспоминаем 2й доклад «Дополнительного курса», когда слышим о соответствии руки внешнему миру: «...я с моей волей полностью нахожусь в объективном мире, <...> я выхожу из себя, я становлюсь частью мира». Тогда, однако, нужно «говорить о этой связи полного человека с объективностью… чтобы здоровье, которое в наше материалистическое время в значительной мере утрачено, было внесено и в преподавание с помощью предметов, развивающих ловкость, таких как рукоделие, ремёсла, эвритмия и т.д. Однако, нужно иметь в виду, что здесь может быть всё сделано неправильно».

«Человек может всё, что ему даёт природа испортить. Как у растения может возникнуть только уродство, если эфирное или жизненное тело не регулирует то, что вырастает, также и у людей возникает внутреннее уродство, если «Я» неправильным образом воздействует на нижние члены человека».

Мы стараемся, само собой разумеется, ремесленные процессы, инструменты и материалы преподавать в строгом соответствии с телесной зрелостью и телесными возможностями учеников. К этому относится также то, что принимается во внимание правильное соответствие фазам развития, конституционным возможностям (без того, чтобы их перегружать), в некотором роде в резонансе с развитием душевности.

Это происходит только, когда мы имеем достаточное знание (и понимание) в области «Учения о человеке» и «Основ эзотерических представлений» Р. Штейнера. Ибо «важно следить, в первые годы жизни, когда в такой интенсивности происходит прорабатывание от невидимого к видимому, чтобы всё правильно происходило и не стопорилось. Упущенное нельзя позже исправить. Если нечто было недостаточно тонко «вычеканено», то во всей дальнейшей жизни возникнут разнообразные противоречия. Человек, который не может гармонично вздымать и успокаивать переживания в астральном теле, будет всегда в определенной степени мало пригодным в жизни» (18.02.1909 г.).

Но подавляющее превосходство сегодняшнего «духовного подхода принимать во внимание только костную систему» усложняет как раз нашу педагогическую задачу – через развитие ловкости войти в душевную связь с миром. Откуда это идёт? Р. Штейнер в продолжении выше цитированного отрывка из «Педагогического курса» говорит: «Способность находить пристанище астрального тела и «Я»-организации в мускульной системе мала. Это связано с тем, что наш век, как таковой, не является глубоко религиозным, честно религиозным. Религиозные конфессии не исповедуют истинной религиозности. Развитие мускулов на костях во многом зависит от того, имеются ли в мире великие примеры. Уже тогда, когда человек только в мыслях обращается к таким примерам, развивается сцепление в тесное взаимодействие мускульной и костной систем». О этих причинах никто и не подозревает!

Не является ли как раз взгляд на прообраз Добра, захваченность религиозным воспитанием существенным фактором развития воли? Каким образом мы можем создать компенсацию недостаточности в этой области, которая является совиновной в распространившейся повсеместно слабости воли? Как можем мы усилить «способность духовнодушевного находить пристанище»? Как воздействует духовнодушевное на мускульную систему и, особенно, как сделать действительно действенным это в 9-11-летнем ребёнке, когда астральное тело и «Я» в нём ещё не воплощены? Как можно помочь?

В этом возрасте существенную помощь оказывают ритмы. Рудольф Штейнер советовал (на конференции 23.06.1920 г.) во время работы на уроках труда ввести ритмическую песню, чтобы «дух проникал в вещь». В Werkstattbrief 2имеется статья, посвященная этой теме. В основе лежит понимание, что ритм насаждает силу, и не только силу, так же, как при ритмическом потенцировании лечебных средств, возникают определенные качества.

Ритмическое в качестве помощи и источника сил может служить в ритмических системах дыхания и кровоснабжения, в организации «среднего человека». «Нервночувственная» организация с одной стороны и организация «обмена-веществконечностейпола» с другой стороны утомляются, сердце же бьётся и дыхание продолжается пока мы живы. В этой области взаимодействие дыхания пульса и мускулов может действовать оздоровляюще, когда ученик сопровождает работу таким образом. Об этом ещё много говорил Р. Штейнер в «Иклее-курсе», поэтому здесь мы не будем больше распространяться.

Более понятным это становится благодаря следующему (6-й доклад, Рождественский курс): «Таким образом у учителей и воспитателей имеется возможность воздействовать на детский организм оздоровляющим, либо разрушающим образом. И, когда хотят, исходя из сегодняшней жизненной мудрости, сделать ребёнка особенно смышленым, его всё снова сажают и напихивают как можно больше в него сидящего, после чего наступает следующее – ребёнок заболевает, так как в нём срабатывает подсознательная мудрость. Эта подсознательная мудрость действует в нём напрямую, когда делают более или менее ритмические движения, ибо ритм требуется для связи организма с подсознательной мудростью через присущее ему среднее положение, которое этот ритмический организм занимает между головной организацией и системой обмена веществ и конечностей».

Здесь круг замыкается: организм связан с неосознаваемой мудростью благодаря ритму. Не абстрактная, но конкретная мудрость вливается через душу в совершенствование рук, становится физическим выражением духа в мире.

Об этом среднем положении ритма между Духом и природой пишет Р. Штейнер в одном письме к членам общества, которое принадлежит к 165–167 руководящим принципам, и в заключительном предложении которого мы можем искать ответ на поставленный сегодня вопрос: «Человек входит в общность с тем, что, хотя и не физическое, но что однако физически выражается в событиях, происшествиях. Это ритмические события в природе и человеческой жизни. В природе ритмически меняются день и ночь, ритмически следуют времена года и т.д., в человеке ритмически совершается циркуляция крови и дыхание, чередуются сон и бодрствование. Ритмические события ни в природе, ни в человеке не являются чисто физическими. Их можно было бы назвать полудуховными. Физическое, как суть, исчезает в ритмическом событии. <…> не то чтобы в ритмическом переживалось только полудуховное становление физического. Более того, нужно найти ту область Духовного мира, которая открывает себя в ритме. <…> Итак: переживание Духовного мира, который пребывает в человеке и вокруг человека, как земной мир с его физической сущностью и событиями.

К этому Духовному миру принадлежит всё, что сегодня в Космосе происходит благодаря Михаэлю. Такой дух, как Михаэль, приносит в человеческое развитие то, что иначе должно было бы находиться в люциферической области – которое не имеет, однако, никакого отношения к Люциферу – благодаря тому, что он ритмический мир избрал своим местом пребывания. Это можно увидеть, когда человек вступает в мир имагинации. Ибо душа живёт в имагинации в ритме, и мир Михаэля как раз тот, который открывается в ритме.