1. Следует отличать научную работу от просветительской
К сожалению, слово «наука» слишком часто встречается в текстах, не имеющих к науке даже опосредованного отношения.
Пересказы и компиляции прочитанных книг – не наука. Написание качественных пособий и создание методических материалов – не наука. Публикация статьи в рецензируемом сборнике – тоже не наука.
Наука – это когда в чём угодно из вышеперечисленного есть прирост знания. И не личного знания автора, а отраслевого знания, т.е. такого, которое научному сообществу до сих пор не было известно.
А это само по себе довольно редко случается, так что можно долго на этом не останавливаться.
2. Навык преподавания отличается от профессиональной компетентности в предмете
Банальное, но почему-то часто игнорируемое: хорошо знать предмет – не значит уметь ему научить. Быть хорошим преподавателем – не значит хорошо знать предмет. Это разные навыки, требующие каждый самостоятельной проработки и оттачивания.
3. Стандарта не существует
Все существующие профессиональные стандарты по педагогике ориентированы на школьных учителей. Собственно, педагогика – это и есть школьное учительство. А не преподавание в ВУЗе или на предприятии. Предполагается, что в области высшего образования компетентность в предмете должна компенсировать отсутствие собственно преподавательских навыков.
4. Преподавать не учат
В современных образовательных стандартах педагогическая компетенция присутствует, как правило, в части выборных профессиональных компетенций. Образовательное учреждение может добавить её в учебный план, а может не добавить. Но чаще всего даже если соответствующая профессиональная компетенция в учебном плане заявлена, обеспечивается её освоение формальными педагогическими практиками – например, на студентов возлагается проверка олимпиадных работ школьников или проведение одного урока в школе. Преподавать в ВУЗах студенты обычно не могут ввиду отсутствия документа о высшем образовании на момент прохождения практики. Некоторым ВУЗам удаётся обойти эту проблему и оформлять студенческие педагогические практики в собственных стенах – но всё равно итоговый опыт преподавания в этом случае не превышает одного занятия.
Между тем, разработка учебного курса, нормирование времени, подготовка тестов и проверочных материалов – довольно трудоёмкие работы, и каждая из них требует отдельных навыков. Какая-то реальная апробация этих процессов проходит разве что в аспирантуре.
5. Отложенный результат
Насколько хороша или плоха работа преподавателя в том или ином курсе оценить сложно по нескольким причинам:
- Большинство обучающихся не разделяют предмет и преподавателя. Например, харизматичный преподаватель может нравиться, и это впечатление будет скрадывать тот факт, что курс в итоге не освоен на должном уровне. Или наоборот: личная неприязнь либо к предмету, либо к преподавателю становится причиной, влияющей на результат обучения независимо от качества построения курса.
- Если речь идёт не об отдельной дисциплине, а об образовательной программе, то обучение складывается из взаимодополняющих пазлов. Один и тот же материал освещается по-разному в разных курсах, так что оценить вклад отдельного преподавателя не всегда возможно.
- Остаточные знания (через три-пять лет после курса) всегда пугающе ничтожны, если сравнивать их с результатами только что прошедшего обучение студента.
- А реальная отдача от обучения в действительности обнаруживается как раз спустя несколько лет – в зависимости от того, остался ли выпускник в профессии или был случайным прохожим.
- Субъективные и объективные данные о качестве курса могут быть диаметрально противоположны.
- Релевантные критерии оценки качества очень редки.
Проблем на самом деле гораздо больше, это только самые очевидные.
6. Мозг обучается через стресс и привычку
Выработка полноценной привычки в рамках семестрового курса едва ли возможна, так что стресс – подчас единственное, что может заставить нас учиться. В современную эпоху тревожных и пограничных расстройств это, конечно же, не самый лучший вариант. Другое дело, что мало кому достаёт воли, чтобы заставить себя исключать источники стресса из других областей – политики, СМИ, социальных сетей и нездоровых отношений. В итоге студент начинает несознательно избегать «стрессовых» ситуаций, связанных с выполнением образовательных задач, учебный процесс страдает, а виноватым оказывается, конечно же, преподаватель.
Частично эта ситуация связана с девальвацией ценности образования: подсознательно кажется, что образование – это система знаний / обладания информацией, а информации сейчас переизбыток… Конечно, это ложь. Образование – это про навыки мышления, а не про обладание информацией.
7. Не одно и то же выглядит качественным в разных условиях
Учебные материалы, в подготовку которых я вкладывала силы и время 5 и 10 лет назад, сейчас кажутся мне непростительно убогими.
Тем не менее, студенты, учившиеся на них, до сих пор иногда появляются со словами благодарности. Меня это изумляет и, конечно же, очень поддерживает.
Материалы, которые я готовлю сейчас, как правило, тоже мне не нравятся. Но с точки зрения образовательных задач по крайней мере в чем-то они работают.
8. Процесс обучения невозможно остановить
Мозг, как природа: не терпит пустоты. Как только мы не занимаем его чем-то качественным, он начинает всасывать в себя всё подряд.
Как только преподаватель перестаёт учиться, он не просто останавливается в развитии, но даже деградирует. Это, конечно, утомляет: постоянно нужно двигаться; остановка оказывается движением назад. Даже недельная болезнь ощущается как регресс и проседание по всем фронтам.
Но это же и то, что поддерживает, даёт сил и является точкой роста.
И, надеюсь, помогает не терять связь со студенчеством.
Пишите ваши соображения.
Подписывайтесь, если не.