В культурах древнего мира мы встречаем один чрезвычайно важный сюжет. В нём рассказывается о том, как человек, стремящийся к личной трансформации, отправляется на поиски знания и для этого обращается к некоему учителю за помощью и наставлением. Учитель, однако, вовсе не принимает его с распростёртыми объятиями. Напротив, он всячески пытается отговорить пришедшего и отвадить его от обучения.
Учитель подвергает кандидата разнообразным испытаниям, которые являются не только трудными, но также унизительными, непонятными и несправедливыми. Перед ним ставятся чрезмерно сложные или откровенно абсурдные задачи. Его заставляют работать без устали и мучиться сомнениями. Его поливают руганью и приводят в замешательство противоречивыми утверждениями и распоряжениями. Только если кандидат проходит все испытания для его эго и его предубеждений, гласит повествование, он становится учеником в полном смысле этого слова и получает искомое.
Этот сюжет имеет многочисленные вариации и восходит к легендам древнейших сообществ на нашей планете, в которых описывается процедура посвящения в шаманы или процесс становления вождём. В них человек, который стремился к получению высокого статуса (например, претендовал на роль шамана), должен был пройти обряд инициации и выдержать сопряженные с ним испытания. Спустя тысячелетия после их появления, эти процедуры легли в основу передачи знания в греческой и римской античности, культуры средневековой Европы и культур классического Востока от Индии и Тибета до Китая.
При всём различии внешних деталей все истории об инициации ученика содержат один и тот же набор ключевых идей. В первую очередь, фундаментальное знание в них преподносится как богатство, которое необходимо заслужить и оплатить. Этим богатством не делятся с первым встречным.
Кандидата на получение знания не встречают с широкой улыбкой. Никто ему не подыгрывает и с ним не церемонится. Это он должен сделать первые шаги навстречу, и это должны быть большие и уверенные шаги. Своими тратами сил и средств, своей готовностью пройти через посрамление эго и разрушение предубеждений кандидат должен доказать, что заслуживает то знание, на которое претендует.
Но к чему весь этот театр? Действительно ли он необходим? Почему умудрённые люди древности просто не отдавали накопленного ими знания щедрой рукой? Ведь это было бы только во благо, не правда ли? Дело здесь, конечно, не в том, что они жадничали и желали, чтобы им сперва заплатили сполна. Не являлись они и садистами, которых нужно было потешить зрелищем невзгод и мучений. Они понимали, что без вложений сил, без преданности и уважения, глубинное знание всё равно не будет получено и усвоено учеником. И ученик, и учитель потеряют своё время впустую.
Следовательно, чтобы никто не тратил дней и лет своей жизни напрасно, от кандидата требовалось предъявить преданность, уважение и гарантируемый ими необходимый минимум пластичности ума. Нужно было доказать самым несомненным образом, что ум готов к восприятию нового, прежде чем процесс обучения мог начаться. Это было нужно не учителю ради его выгоды и ублажения. В первую очередь это было нужно самим ученикам. Так они демонстрировали и одновременно увеличивали нейропластичность своего мозга, то есть меру своей способности к обучению.
Когда кандидат проходил испытания и обучение начиналось, его жизнь не становилась существенно легче. Никто не бегал за учеником и не уговаривал вести себя хорошо. Никто не заботился о его нежных чувствах и удобствах. Если же он начинал сильно упрямиться и проявлять непочтительность, его мгновенно выставляли за дверь. Это означало, что уважения было недостаточно для передачи знания.
Вспомним историю тибетского гуру Миларепы. Когда он, будучи молодым человеком, пришёл за знаниями к Марпе, то получил там весьма холодный приём. Марпа с самого порога огорошил Миларепу, сказав, что он может либо жить у него и кормиться, либо учиться, но не то и другое сразу. Если Миларепа и правда желает что-то узнать, то пусть ищет себе ночлег и пропитание в другом месте.
То была первая проблема, и притом проблема немалая. В Тибете XI века домохозяйства, как правило, были расположены на большом удалении друг от друга. Миларепе приходилось каждый день уходить от Марпы голодным в самую ночь, и впереди его ждало долгое путешествие во тьме, холоде и одиночестве.
На первых порах Марпа принципиально отказывался говорить с Миларепой о каких-либо духовных вопросах и тем более затрагивать тему медитации. Он отшучивался и говорил, что всё забыл или вообще бросил заниматься подобными глупостями. Вместо науки овладения умом Марпа заставлял кандидата целыми днями работать по дому и осваивать науку протирания полов. Вдобавок к этому он подрядил Миларепу возвести у себя на поле каменную башню для обзора владений.
Когда молодой человек завершил строительство первой башни, Марпа нашёл в ней изъян. Башню нужно было снести, и на её месте возвести новую. Марпа постоянно давал противоречивые указания и менял свои планы, так что всё приходилось раз за разом переделывать.
Более того, Марпа предъявлял Миларепе ловкие крючки, чтобы отбить у того охоту учиться. Когда Миларепа доложил, что возвёл очередную башню в полном соответствии со всеми требованиями, Марпа взглянул на неё и ответил:
«Ну уж нет, сноси это уродство. Не помню, чтобы я такое тебе говорил. Я, наверное, опять тогда напился».
Миларепа представлял себе учителя неким богоподобным существом, питающимся светом и с ангельской улыбкой на лице. Это было его предубеждение. Но сможет ли он выйти за пределы этого предубеждения и других предубеждений? Сможет ли он совершить прыжок веры и проявить уважение?
Это Марпа и проверял. Он не пытался подняться повыше в глазах Миларепы, а искушал его и подбивал сделать вывод, что он является обычным сельским мужиком. Он вёл себя не как прославленный духовный учитель, а как нахальный деревенский домовладелец. Вот, смотри, – показывал он, – мне нравится говорить всякие гадости, издеваться над людьми и выпить забористого тибетского пива. У меня есть жена и дети, я держу скот и слежу за своими владениями. Больше меня ничего не волнует. Такой учитель не достоин уважения, так что лучше ступай-ка отсюда.
Миларепа не купился на все эти фокусы. Он стерпел придирки, методично выполнил все бессмысленные поручения и тем самым прошёл инициацию. Марпа счёл, что Миларепа достаточно целеустремлен и достаточно уважает как учителя, так и то знание, которое хочет получить. Тогда начался следующий этап обучения Миларепы.
Разумеется, подобные истории содержат художественные преувеличения, но вот те аспекты реальности, которые они преувеличивают, были выбраны в них вовсе не случайно. Учителя древности неохотно брали учеников, не спешили делиться с ними знаниями и держали себя с ними довольно строго. Прежде чем браться за дело, они искали доказательств, что их самих и знание должным образом уважают. Проверкой этому была готовность кандидата расходовать свои силы и средства даже на сложные, унизительные и нелепые задачи, которые ставил перед ним учитель.
Подход учителей древности содержал глубокую интуицию в то, как устроена человеческая психика и какие условия являются оптимальными для передачи знания. С точки зрения нейробиологии, когда мы что-то или кого-то сильно уважаем, наш мозг «размягчается». Мы признаём что-то в высшей мере ценным и потому щедро направляем туда энергию внимания. Мы готовы меняться сами и менять свои привычки восприятия и поведения. Мы считаем, что для нас ценнее молчать и слушать, нежели говорить. Следовать, а не вести самим. Мы открыты и вместо того, чтобы защищать свои предубеждения, можем их отбросить.
Уважение есть первичный педагогический инструмент, так как благодаря нему повышается нейропластичность человеческого мозга. Наша способность к восприятию возрастает. Мы вкладываем больше усердия и энергии в то, чем мы занимаемся. Недовольство, агрессия, страх и леность уходят.
Уважение создаёт все условия для передачи знания и размягчает ум для принятия нового. Следовательно, то, какое уважение человек испытывает к системе, в значительной степени определяет эффективность его практики.
Неуважение, с другой стороны, обладает диаметрально противоположными эффектами. Отказывая в уважении, мы наделяем учителя и несомое им знание низкой ценностью. Им достаётся мало нашей умственной энергии, а потому наше восприятие притупляется. В нас нет ни энтузиазма, ни усердия, ни внимания. Из-за неуважения ум человека теряет пластичность и отвердевает. Даже его мышцы деревенеют и наливаются злым упрямством.
Вместо обучения новому мы начинаем отстаивать сложившиеся у нас предубеждения и ведём с учителем конкурентную борьбу за власть. Мы по любому поводу встаём в защитную позицию. Учитель становится мишенью для нашей агрессии и увеличительным стеклом для наших страхов. Мы не хотим уступать ему, не желаем отдать ни йоту личной территории и попутно пытаемся что-то у него забрать. Мы невнимательны, недовольны, злы и испуганы. Мы пытаемся взять верх, и в этом соревновании проигрывают все. Невротическая конкуренция есть великое препятствие для коммуникации и тем более для процесса передачи знания.
Другая форма неуважения к учителю – это прийти к нему с ожиданием, что он будет завоёвывать наш интерес и нашу симпатию. Мы ждём, что он будет угодливо доказывать нам свою профпригодность и сделает для нас презентацию. Мы хотим, чтобы он развлекал нас и увлекал, потакал нашим удобствам и играл по придуманному сценарию.
Мы приходим с тем же настроем, что на шоппинг в торговый центр. Но существенное знание нельзя получить в процессе шоппинга. Здесь не принимаются кредитные карты, а кредо «Клиент всегда прав» оказывается совершенно нежизнеспособным.
Без уважения нет ни желания учиться у того, кто не уважает, ни желания учить у того, кого не уважают. Другой человек оказывается не в состоянии принять нашу щедрость. Мы же не в силах проявить подлинную щедрость. Нашими дарами пренебрегают или даже с негодованием их отвергают. Передача знания и диалог не могут состояться. Это плохое применение нашей щедрости, пустое расточительство наших богатств. С чего бы тратить своё время на тех, с кем нужно конкурировать и кого нужно завоёвывать? Так рассуждали учителя в традиционных культурах.
Раньше обучение всегда происходило с позиций иерархической дистанции и значительной асимметрии. Отличие такой коммуникации от симметричной состоит в том, что учитель меньше идёт на компромиссы. Это не он уступает, а ему уступают. Пирог влияния здесь разделён не поровну, и меры уважения не равны.
Подобный подход не означает, что со стороны учителя отсутствует уважение к ученику. Вспомним, что уважение есть признание ценности. Уважение к человеку, однако, не влечёт за собой уважения к любому его поступку и решению. Если кто-то совершает невежественные и вредоносные поступки, то признавать их ценность есть невежество и растление другого, а вовсе не уважение к нему. Потворствовать не значит любить и уважать. Это полная противоположность любви и уважения, поскольку так в людях взращивается то, что разрушает их, и то, что мешает им вырасти.
Учитель уважает ученика, его способности к познанию и творчеству. И именно потому, что он уважает его потенциал, он не уважает те самые предубеждения и привычки, которые являются препятствиями к его раскрытию.
Повышение нейропластичности
Сильная асимметрия в отношениях между учеником и учителем и почитание учителя сохранились в восточных культурах до сих пор, хотя в былые времена, конечно, их было больше. Поскольку учителя древности интуитивно сознавали, что уважение обеспечивает нейропластичность, они изобрели многочисленные средства для формирования и поддержания этого уважения.
Одним из таких средств являются поклоны и простирания перед учителем, храмами, священными статуями и в некоторых иных ситуациях. Свободолюбивых западных гостей подобное нередко ставит в тупик. Поклоны кажутся им раболепием, чем-то унизительным и глупым. И в этом взгляде, естественно, есть своя правда, ибо эти ритуалы легко вырождаются из практики уважения, которая дарит пластичность, в практику слепого почитания, которое отупляет наш ум и заставляет его отвердеть в почитаемом. Таков побочный эффект от неумеренного и неверного применения этого искусного средства.
Существует, однако, возможность использовать поклоны и простирания по назначению – как то, что освобождает нас от хищных привычек эго, от нашей гордыни, жажды и агрессии. Они могут помочь избавиться от высокомерия, от конкурентных игр с учителем и насытить ум преданностью и уважением. Для этого они и задумывались, и во многих традициях даются подробные инструкции касательно того, как следует выполнять поклоны.
Так, в буддистской традиции Тхеравады указывается, что при поклоне человек должен сохранять осознанность по отношению ко всему телу и его движениям. При совершении трёх поклонов в уме удерживается внимание к трём драгоценностям буддизма – Будде, Дхарме и Сангхе. Лоб должен коснуться пола или земли, а локти помещаются возле колен на небольшом отдалении от них. С развитием практики наш поклон становится тотальным – таким же, как любовь, сострадание, благодарность и невозмутимость. Что бы мы ни делали, мы совершаем поклон. Необходимость в ритуализированных внешних формах отпадает.
Конечно, всякого рода ритуалы есть довольно грубый инструмент. Но если мы с излишней поспешностью отбросим их и сочтём себя умнее и выше всего этого, то упустим возможность понять их смысл. Грубость внешних форм обусловлена грубостью самого ума, когда он только начал освобождаться от дурных привычек цепляния. Очень часто нам требуется внешняя форма любви, уважения, щедрости и благодарности, без которой внутренние формы не приживаются.
Обычному человеку не так уж просто отпустить своё эго без ритуала физического опускания себя на пол, без жеста смирения, без видимого сдувания воздуха из своей гордыни, без преклонения головы и колен. Точно так же проявлять щедрость и любовь сразу же в чистой форме, без прохождения через ритуалы щедрости и любви, – это практика не для всех. Вернее, лишь для очень и очень немногих. И было бы ошибкой сразу же записывать себя в этот элитный клуб.
Большую часть истории, в том числе западной, знание передавалось сверху вниз – с позиции асимметричного обмена. Ученики бегали за учителями и в прямом, и в переносном смысле этого слова. Сегодня же всё наоборот: учителей побуждают всячески угождать ученикам, подстраиваться под них и стараться никоим образом не расстроить их нежных чувств и не обмануть ожиданий. Ученики же лишены уважения к кому бы то ни было. Как следствие этого, они лишены и уважения к самим себе, то есть к своим высшим возможностям познания и творчества.
Тенденция к разрушению уважения наметилась на Западе в эпоху Просвещения и достигла раскрытия в современном мире. Отношение людей к знанию и к его носителям накренилось сперва в сторону равенства, а затем к ущемлённости и неполноценности положения учителя.
Соображения, по которым это произошло, были вполне разумны и благородны в своих начинаниях. Философы эпохи Просвещения боялись, что большое почтение к учителю и знанию подорвёт самостоятельность людей и ограничит их свободу мыслить и экспериментировать. И в этом они были правы. Но затем что-то пошло не так. Необходимая и ювелирная по своему объёму коррекция в правильном направлении стала избыточной. Самостоятельность и свобода начали вырождаться в упрямство и косность, хамство и пустое бунтарство. Это в свою очередь повлекло за собой угасание способностей к восприятию и усвоению.
Всякая чрезмерность опасна, потому греки так часто повторяли, что мера есть наивысшее. Чрезмерное и слепящее уважение оглупляет и делает несчастным. В конечном счёте избыточное уважение становится неуважением к учителю и знанию, ибо мешает их понять, а также неуважением к себе, ибо мешает нам двигаться.
Но в силу того же принципа свобода и равенство вырождаются в пленение людей у своих неврозов и невежества, в косность, узость и глупые конкурентные игры. Свобода и равенство без иерархии, уважения и любви есть не блага, а источник больших проблем для самого человека и всех окружающих.
Вдобавок к этому, с эпохи Просвещения мы боимся, что уважение ученика к учителю даст ему простор для злоупотреблений и эксплуатации. И вновь это верно. Но если сравнивать побочные эффекты этого подхода с побочными эффектами противоположного, то именно второй вариант оказывается вредоноснее и является намного более противоестественным. При нём учитель обслуживает ученика, как кассир в супермаркете, и получает от него усмешки, плевки или же равнодушие.
При излишней асимметрии в отношениях с учителем может часто возникать злоупотребление положением с его стороны. При отсутствии же должного уважения к учителю злоупотребление со стороны ученика происходит всегда и с неизбежностью.
Из-за нехватки уважения к знанию и его носителям образуется известный в педагогике порочный круг. Во времена позднего СССР и вплоть до последних лет он описывался преподавателями следующим образом.
В связи с низким уровнем уважения профессия учителя была сопряжена с низким уровнем зарплат, низким престижем, большой нагрузкой и малым количеством возможностей для личного и карьерного роста. По этой причине самые амбициозные, талантливые и образованные ученики и студенты избегали этой профессии. Они шли в науку, государственное управление, искусство, коммерцию или любую иную сферу, но только не в учителя.
Вместе с самими учителями педагогические вузы также были не в чести и получали мало финансирования. Выпускники школ, которые не смогли больше никуда поступить, вынужденно поступали в педагогические вузы или на педагогическую специальность. Самые амбициозные и удачливые из них после окончания университета находили себе более прибыльную, уважаемую и перспективную работу. Множество же плохо подготовленных студентов с низкими амбициями отправлялись работать по специальности и начинали преподавать. Им не оставалось ничего другого, и они не особенно старались искать для себя иные варианты.
В итоге преподавателями становились люди, пропущенные через два фильтра отрицательного социального отбора. Благодаря нему на эту роль отбирались наименее подходящие для неё люди. Это были те, кто дважды не сумели найти для себя ничего лучше преподавания или обладали слишком низким интересом ко всякой деятельности, чтобы попытаться это осуществить. Из плохих студентов получались плохие преподаватели школ и университетов, которые готовили новое поколение плохих студентов. Они в свою очередь вырастали в следующее поколение плохих преподавателей.
Из описанной мрачной тенденции, конечно же, были прекрасные исключения – и не так уж мало. Примерно так эти прекрасные исключения и описывали сложившуюся ситуацию как в частных беседах, так и публично.
Похожие процессы происходили не только в СССР последних десятилетий и в России, но и во множестве других стран. И все они содержат в себе ценный урок. Неуважение к знанию и тем, кто его создаёт и распространяет, делает его передачу крайне сложной. Дело не только в препятствиях для коммуникации, которые это создаёт. Неуважение отпугивает множество талантливых людей от роли учителя и формирует порочный круг невежества. Ряды учителей заполняют те, кто не успел сбежать в более благодарную сферу, и те немногие, кто героически отказались это делать.
Внешняя опора и три типа потребностей
Определяющим качеством человека и жизни вообще является наша способность к творческому изменению. Разные люди, однако, нуждаются для своего развития и обучения в неравных объёмах влияния и поддержки извне…
<…>
Получить доступ к полной версии статьи и подкаста
Заказать новую книгу автора (2023 г.)