МОЯ КАНДИДАТСКАЯ ДИССЕРТАЦИЯ - ТЕХНОЛОГИЯ РАЗНОУРОВНЕВОГО ОБУЧЕНИЯ - ПОДАРОК ДЛЯ ВСЕХ УЧИТЕЛЕЙ РОССИИ

i

ЧУВАШСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

УНИВЕРСИТЕТ им. И.Я.ЯКОВЛЕВА

На правах рукописи

Белов Николай Николаевич

ТЕХНОЛОГИЯ РАЗНОУРОВНЕВОГО ОБУЧЕНИЯ
В НАЦИОНАЛЬНОЙ СЕЛЬСКОЙ ШКОЛЕ

(на примере преподавания естественнонаучных дисциплин)

Специальность 13.00.01 – общая педагогика,
история педагогики и образования

Д и с с е р т а ц и я

на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Научный руководитель –

доктор педагогических наук

профессор М.К.Енисеев

Чебоксары –2001

ОГЛАВЛЕНИЕ

стр.

ВВЕДЕНИЕ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ РАЗНОУРОВНЕВОГО ОБУЧЕНИЯ В НАЦИОНАЛЬНОЙ СЕЛЬСКОЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ . . . . .

1.1. Краткий анализ основных проблем разноуровневого обучения в национальной сельской школе . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

12

12

1.2. Исследование педагогического опыта разноуровневого обучения с внутриклассной дифференциацией и оценка его приемлемости в условиях национальных сельских школ . . . . . . .

25

1.3. Выдвижение идеи разноуровневого обучения с выделением разнопрофильных групп в классах национальных сельских школ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

39

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗНОУРОВНЕВОГО ОБУЧЕНИЯ С ВНУТРИКЛАССНОЙ ДИФФЕРЕНЦИАЦИЕЙ ПРОФИЛИРОВАННЫХ
ГРУПП В НАЦИОНАЛЬНОЙ СЕЛЬСКОЙ ШКОЛЕ . . . . .

45

2.1. Определение целей в разноуровневом обучении . . . . . . . . . . .

45

2.2. Формирование рабочих групп, подбор программы и учебного материала для разноуровневого обучения . . . . . . . . . . . . . .

51

2.3. Эффективные формы и методы разноуровневого обучения в национальной сельской школе . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

62

2.4. Анализ результатов разноуровневого обучения

в национальной сельской школе . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

141

ЗАКЛЮЧЕНИЕ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

163

БиблиографиЧЕСКИЙ СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ . . . . . . . . . . . . . . .

166

ПРИЛОЖЕНИЯ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

179

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Социально-экономические явления, происходящие в нашей стране, все в большей степени ориентируют современную школу на развитие каждой личности с учетом ее индивидуальных особенностей, собственных мотивов и ценностных установок. В настоящее время важнейшими задачами школы являются создание условий, обеспечивающих выявление задатков, развитие и реализацию склонностей и способностей каждого, удовлетворение личностных и государственных потребностей.

Для разрешения проблемы организации обучения учащихся с учетом потенциальных возможностей и направленности в систему образования в современных условиях интенсивно внедряются различные типы учебных заведений: гимназии, лицеи, колледжи, частные школы и другие, где используются гибкие планы, программы с разным уровнем сложности групп смежных предметов, одну из которых изучает каждый, самостоятельно выбирая школу или специализированный класс с ориентацией на будущую профессию. В городских и крупных сельских школах есть возможность дифференциации обучения по интересам и по уровню развития (модель сводных групп). Для изучения важнейших учебных дисциплин, определяющих профилизацию, вся классная параллель перегруппируется в три сводные группы.

Дети, интересующиеся данным учебным предметом, например, математикой, и имеющие по ней высокие показатели, объединяются в одну сводную группу (временный гомогенный класс) продвинутого уровня. Из остальных учащихся параллели по принципу уровневой дифференциации формируются группа базового стандарта и группа усиленной педагогической поддержки.

Большинство национальных сельских школ в настоящее время являются малокомплектными, а открываемые в районных центрах учебные заведения, упомянутые выше, недоступны большинству сельских школьников не только из-за наличия серьезного барьера – боязни оказаться в глубоком психологическом дискомфорте, но и из-за отсутствия технологии обучения, учитывающей национально-региональные особенности личности (привязанность и любовь к родному краю, селу, к родителям и к окружающим, а также понимание языка, на котором ведется обучение), способной обеспечить целенаправленное развитие каждого, способствующей профессиональной ориентации, имеющей исключительно важное значение в самоопределении. Общеизвестные технологии разноуровневого обучения не получили широкого применения и распространения в практике не только сельских, но и городских школ, т.к. не удовлетворяет требованиям современных учителей и учащихся.

Руководствуясь вышеуказанными обстоятельствами, особой ролью естественнонаучных знаний для подготовки учащихся к самостоятельной жизни автор исследования обнаружил, что она актуальна как в теоретическом, так и в практическом плане особенно для национальных школ.

Большой вклад в разработку этой проблемы внесли философы и психологи: В.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, К.М.Гуревич, Ю.С.Гуров, И.С.Кон, Н.С.Лей­тес, Н.А.Менчинская, В.М.Теплов, В.Э.Чудновский, Д.В.Эльконин, В.С.Юр­кевич и др., в работах которых раскрыта природа способностей, одаренностей, индивидуальные особенности детей и подростков.

В исследованиях таких ученых, как М.В.Антропов, А.Д.Дмитриев, Г.Г.Манке и др. дана физиолого-гигиеническая оценка организации дифференцированного обучения.

В трудах М.К.Енисеева, В.К.Кириллова, В.И.Загвязинского, А.А.Кир­са­нова, О.Г.Максимовой, Е.С.Рабунского, И.Э.Унт, Н.М.Шах­ма­ева изложены теоретические параметры, критерии и оценки дифференцированного обучения.

Значительный вклад в разработку теоретических основ процесса дифференцированного обучения учащихся внесли психологи Л.С.Выготский, В.В.Да­выдов, А.Н.Леонтьев, Л.С.Рубинштейн и многие др.; дидакты Ю.К.Ба­бан­ский, Б.П.Есипов, Л.В.Занков и др.

Результаты эксперимента, проведенного под руководством М.А.Мель­ни­ко­ва еще в 1958 г. в двух московских школах-лабораториях, организованных с учетом склонностей учащихся 9-11 классов с четырьмя отделениями: гуманитарным, физическим, биологическим и химическим с разноуровневыми учебными планами, содержащими по три основных предмета – углубленного изучения, смежного и прикладного (например, на физическом отделении: физика, математика, электроника; на биологическом – биология, химия, агробиология и т.п.), подтвердили педагогическую целесообразность дифференциации обучения.

В настоящее время ведутся интенсивные исследования в области дифференцированного обучения и разрабатываются конкретные технологии разноуровневого обучения. Для их моделирования важное значение имеет учет различных аспектов этой проблемы, рассмотренные в диссертационных исследованиях И.Д.Бутузова, М.В.Волковой, М.Б.Вольтера, Ю.А.Ива­но­ва, Е.А.Климова, М.А.Мельникова, О.Г.Максимовой, М.М.Мигматова, А.В.По­­но­маревой, Т.Ю.Стульпинас, Р.Д.Телебаевой, И.А.Чурикова, И.С.Яки­ман­ской и др.

Вопросам технологий дифференцированного обучения школьников посвящены труды зарубежных и отечественных ученых и педагогов-практиков: Г.Лозанова (Болгария), Н.П.Гузик (Украина), И.Э.Унт (Эстония), В.В.Фир­со­ва (Россия) и др.

Об актуальности разноуровневого обучения школьников и необходимости конкретных технологических разработок по этой теме говорят проблемные публикации А.Н.Дахина, С.Е.Каменецкого, А.В.Хуторского, Н.Н.Белова – автора данного исследования и др.

На основе анализа психолого-педагогической литературы, изучения опыта работы учителей, мы убедились, что в данное время недостаточно работ, посвященных разработке конкретных технологий разноуровневого обучения, удовлетворяющих запросам современных школьников в их личностном и профессиональном самоопределении, приемлемых внутри классов и в условиях национальных сельских школ.

Таким образом, в реальной практике обнаруживается противоречие между объективной потребностью развития всех учащихся с учетом склонностей и способностей, с одной стороны, и недостаточной разработанностью содержания и технологии разноуровневого обучения, приемлемой и в условиях национальной сельской школы, с другой.

На основании существующего противоречия мы определили проблему исследования: какова технология разноуровневого обучения в современной общеобразовательной национальной сельской школе? Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объектом нашего исследования является процесс обучения учащихся в национальной средней общеобразовательной школе.

Предметом исследования является технология разноуровневого обучения учащихся естественнонаучным дисциплинам в национальной средней общеобразовательной школе.

Гипотеза исследования состоит в следующем: если в процессе обучения

– сформировать разноуровневые и профилизированные учебные группы внутри средних и старших классов с учетом способностей, склонностей, знания языков и других национальных и индивидуальных особенностей школьников, их желаний и желаний родителей,

– смоделировать и применить динамически гибкую технологию обучения, содержащую синтез элементов современных разноуровневых и развивающих технологий (в том числе личностно-ориентированных и других, имеющих направленность на развитие творческих и коммуникативных качеств личности) с учетом достигнутого,

– использовать кроме общеизвестных, разработанных нами, эффективные типы уроков и внеклассных занятий, методов и дидактических приемов в них,

– органически связать уроки с занятиями основного и дополнительного образования, обеспечив в них необходимые условия для развития интереса, способностей и апробации возможностей каждой личности в разнообразной деятельности и в гуманном общении,

то

– у учащихся появляется уверенность в своих силах, они чувствуют себя психологически комфортно, что положительно сказывается на их уровне успеваемости и воспитанности,

– значительно повышается познавательный интерес, в том числе к исследованиям и творчеству, возникают благоприятные условия сотворчества учащихся и учителя,

– создаются благоприятные условия для профориентации и более успешной социализации воспитанников, у школы появляется реальная перспектива стать обладателем интеллектуальной собственности – авторских сочинений, изобретений и даже научных исследований.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. Выявить психолого-педагогические предпосылки решения проблемы.

2. Проанализировать проблемы чувашской национальной школы, современной дидактики и возможности их разрешения с помощью технологии разноуровневого обучения.

3. Исследовать педагогический опыт разноуровневого обучения с внутриклассной дифференциацией и оценить его приемлемость в условиях национальных сельских школ.

4. Обосновать динамически гибкую технологию разноуровневого обучения с выделением профилированных подгрупп с включением элементов современных личностно ориентированных и других технологий, направленных на развитие творческих качеств личности.

5. Подвергнуть модернизации общеизвестные типы уроков, разработать новые формы и методы разноуровневого обучения для основного и дополнительного образования.

6. Экспериментально проверить эффективность разработанной технологии.

Методологической основой исследования являлись: естественнонаучная теория познания объективной реальности, диалектическая теория о всеобщей связи явлений, общая теория обучения и воспитания подрастающего поколения; учение о сущности и движущих силах развития, ведущей роли деятельности в формировании личности; идеи гуманизации, дифференциации и личностной ориентированности учебно-воспитательного процесса, положения о развитии творческих качеств личности, о социально-эко­но­ми­че­ской и психолого-педагогической обусловленности целей, содержания, форм и методов обучения.

Для реализации цели и задач исследования применялись следующие методы: анализ и систематизация психолого-педагогической литературы по теме исследования, наблюдение процесса формирования склонностей и интересов и их переход в познавательную активность и ее влияние на развитие творческого потенциала и на выбор профессии, тестирование, беседы с учителями, с учащимися и их родителями, анализ контрольно-проверочных работ, творческих и исследовательских работ, моделирование технологии обучения, обобщение личного опыта работы в качестве учителя физики, математики, информатики, астрономии, географии, черчения и трудового обучения, в качестве руководителя физико-технического разноуровневого и разновозрастного кружка, констатирующий и преобразующий эксперименты, с последующим анализом их результатов.

Базой исследования являлись следующие образовательные учреждения: Карачевская, Еметкинская и Байгуловская СОШ Козловского района Чувашской Республики.

На защиту выносятся:

– разработанная технология разноуровневого обучения в современной сельской национальной средней общеобразовательной школе;

– новые формы и методы разноуровневого обучения для основного и дополнительного образования;

– зависимость уровня развития творческого потенциала школьников и подготовки их к самостоятельной жизни от комплекса педагогических условий в целом и от характера технологии обучения в частности.

В процессе нашей работы выявились следующие этапы исследования.

На первом этапе (1991–1996 гг.) проводились анализ и оценка личной педагогической деятельности с использованием педагогических новинок, отражающих состояние и перспективы развития процесса обучения, проводились пробные разноуровневые уроки и занятия дополнительного образования, накапливался фактический материал, пришло осознание актуальности проблемы, намечались цель, задачи и гипотеза исследования, анализировался и обобщался опыт дифференцированного обучения.

На втором этапе исследования (1996-1998 гг.) – констатирующим основным содержанием работы была разработка технологии разноуровневого обучения, приемлемой в условиях национальных сельских школ, разработка и пропаганда эффективных форм и методов обучения по этой проблеме на семинарах, конференциях и методических объединениях учителей естественнонаучных дисциплин, на открытых уроках республиканских конкурсов и фестивалей, велась работа по распространению передового опыта в других школах, обогащение на этой основе разработанных рекомендаций. Проводилась опытно-экспериментальная работа по дальнейшему углублению и проверке гипотезы.

На третьем этапе (1998-2000 гг.) проводился преобразующий эксперимент, подтвердивший выдвинутую гипотезу, его результаты анализировались, обогащались и подвергались проверке в других школах нашей республики; шло оформление диссертационной работы.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования определяются следующими положениями:

1. Обоснована идея использования разноуровневого обучения для эффективного разрешения проблем не только дидактики, но и национальной сельской школы.

2. Разработана динамически гибкая технология разноуровневого обучения с профилированными учебными подгруппами с включением элементов личностно ориентированных и развивающих технологий, приемлемая в любой средней общеобразовательной школе, в том числе и в национальных сельских школах.

3. Разработаны новые формы и методы дифференцированного обучения для основного и дополнительного образования, позволяющие осуществлять тесную связь с жизнью.

4. Предложена новая знаковая система моделирования слагаемых дидактического процесса и согласно характеру технологии обучения.

5. Выявлено значение разноуровневого обучения в целенаправленном развитии и в профессиональном самоопределении школьника.

6. Выявлена зависимость интенсивности развития творческого потенциала школьников от характера разработанной технологии обучения.

Практическая значимость исследования. Полученные результаты работы позволяют разрешить ряд кризисных явлений в школьной среде. Полученные в нем теоретические выводы и результаты доведены до уровня конкретных методических разработок. Важнейшие составляющие авторской технологии могут быть использованы не только в сельских, но и в городских школах, и в вузах – в системе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров.

Достоверность исследования обеспечена опытной проверкой, реализацией комплексных методик, адекватных целям и задачам исследования, массовостью и продолжительностью эксперимента, проводимого в соответствии с программой, использованием различных методик сбора материала и его анализа.

Апробация основных идей и результатов исследования проведена путем личного участия автора в констатирующем и преобразующем экспериментах в качестве учителя физики средней школы и руководителя физико-тех­ни­че­с­ко­го кружка. Выводы и обобщения излагались на Всероссийской научно-практической конференции (1997), посвященной работе с одаренными детьми, научных заседаниях кафедр Чувашского госпедуниверситета им. И.Я.Яков­лева (1995, 1997) и Чувашского республиканского института образования (1996), на научно-практических конференциях этого же института образования (1995, 1997, 1998, 1999); на кафедральных семинарах ЧРИО, проводимых кафедрой естественнонаучных дисциплин, на лекциях и выступлениях по обмену опытом использования новых технологий на уроках и кружковых занятиях; обсуждались на районных семинарах методического объединения учителей физики и по рекомендациям были представлены на Республиканских фестивалях уроков физики. На конкурсе «Учитель физики – 1995» урок с применением элементов новых технологий стал одним из призовых.

По материалам диссертации выпущено два методических пособия, опубликован ряд статей в педагогических журналах и сборниках научных трудов. Некоторые материалы печатались в детских газетах и журналах.

Для внедрения элементов данной технологии в практику школ Чувашской Республики и России автор безвозмездно разослал копию диссертации.

Глава I. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ РАЗНОУРОВНЕВОГО ОБУЧЕНИЯ В НАЦИОНАЛЬНОЙ СЕЛЬСКОЙ ШКОЛЕ

1.1. Краткий анализ основных проблем разноуровневого обучения в национальной сельской школе

Суть основных проблем обучения такова: «Кого, чему и как учить?». Эти проблемы, определяющие и цель дидактики, оказались актуальными особенно сейчас, когда кризисные явления школьной жизни вскрыли ряд недостатков существующей системы образования и используемых технологий обучения. Пришло понимание того, что типовая средняя школа с «традиционной технологией обучения» явно не отвечает запросам современных школьников и не способны учитывать в полной мере индивидуальные особенности каждого.

В настоящее время ученые многих стран мира, нередко отвергая ряд прогрессивных и общеизвестных технологий, ведут интенсивный поиск и апробацию «универсальной технологии обучения», отвечающей требованиям чешского педагога 17 века Яна Амоса Коменского, который писал: «Мы решаемся обещать Великую дидактику, т.е. универсальное искусство всех учить всему. И притом учить с верным успехом, так, чтобы неуспеха последовать не могло: учить быстро, чтобы ни у учащих, ни у учащихся не было обременения и скуки, чтобы обучение происходило скорее с величайшим удовольствием для той и другой стороны; учить основательно, не поверхностно, не для формы, но подвигая учащихся к истинной науке, добрым нравам и глубокому благочестию» [71; 91]*.

Многие дидактические положения этого ученого вошли в современную теорию обучения, но многие проблемы, затронутые им, требуют решения. На проблемный вопрос: «Всех ли учить всему?» Школьная практика отвечает, что это невозможно, ненужно и вредит здоровью, особенно тех, кому учеба дается с трудом, особенно в старших классах. Исследования психологов подтверждают этот вывод.

По данным Ю.З.Гильбуха, процентное соотношение учащихся, отличающихся друг от друга по уровню обучаемости, таково: 65 процентов составляют дети со средней обучаемостью (это принято считать нормой); 15 процентов – дети с высокой обучаемостью, их психические данные развиты выше возрастной нормы; 20 процентов – с различными задержками психического развития (ниже нормы) [33; 80]. Этот факт является одним из важнейших психолого-педагогических предпосылок использования разноуровневого обучения. Теперь стало ясным, почему всех до одного уровня выучить нельзя, почему образование не может быть «всеобщим обязательным средним». К сожалению, в настоящее время в старших классах национальных школ приходится работать и с теми, которые отстают в психическом развитии, и даже с теми, которые имеют признаки олигофрении. Кроме них, в сельские школы в последнее время начали поступать городские дети, а в большинстве своем они педагогически запущены. Поэтому без технологии разноуровневого обучения не обойтись.

На вопрос другой проблемы: «Учить быстро?» – ответ очевиден – в разноуровневом обучении в силу упомянутых выше психологических различий разным группам следует предоставлять для изучения материала разное время. Но как? Эта проблема решена в нашей технологии.

Достаточно важной для обучения в национальных школах является разрешение следующих проблем: программного обеспечения и подбора учебного материала, форм и методов организации учебы. Нам удалось разрешить и эти проблемы. Другой проблемой является предотвращение перегрузки учащихся учебным материалом. В настоящее время принимаются меры для ликвидации перегрузки, например, обнародован Приказ Министерства образования Российской Федерации от 30.06.1999 №56 «Об утверждении обязательного минимума содержания среднего (полного) общего образования». В этом же документе утвержден «Обязательный минимум содержания среднего (полного) общего образования, который может использоваться в общеобразовательных учреждениях гуманитарного профиля» [93; 4–5]. Он еще более упрощен. Конечно, это позволяет разгрузить учащихся, выбирающих профессии гуманитарного профиля, но остается проблема, как разгрузить учащихся в изучении гуманитарных предметов, если они решили серьезно подготовиться к профессиям политехнического профиля. Пока об этом нет соответствующих документов. А ведь общеизвестно, что современные школьники избирательны. Многие из них не только выбирают будущую профессию, но и требуют целенаправленной дополнительной подготовки, сами занимаются дополнительно и знают, что для поступления в вуз им недостаточен обязательный минимум, упомянутый выше. Это обстоятельство требует использования разноуровневого и разнопрофильного обучения не только на уроках и факультативных занятиях, требует новых форм и методов их проведения, разработанных нами.

Для ликвидации проблемы «обременения и скуки» в современной школе нельзя обойтись без гуманного общения, без шутки, без «мажорного лада» А.С.Макаренко, а в дидактике – без разных методов активизации познавательной деятельности: дидактических игр, проблемного и исследовательского методов, которые используются и в нашей технологии. Для разрешения этой и другой проблемы «повышения научного уровня обучения» в общем и для повышения уровня понимания вопросов методологии в частности, служит использование на уроках идеи интеграции учебных предметов, в частности, естественнонаучных дисциплин. Этому мы уделяем серьезное внимание. Проиллюстрируем сказанное на примере урока химии «Состав воздуха».

Методика проведения проблемного урока на эту тему хорошо известна учителям, она описана Я.И.Лернером [44; 187–198]: учитель совместно с учащимися разрешает проблему с помощью химических реакций, но И.Я.Лернер не упоминает другие методы. Мы считаем весьма полезным сообщить учащимся, что химический состав воздуха можно определить и с помощью «Метода вымораживания газов» – криогенного анализа. При охлаждении воздуха до низких температур газы, входящие в его состав, начинают превращаться в жидкости: сначала кислород, потом азот, затем инертные газы и последним – водород. А в старших классах следует упомянуть и спектральный анализ. К сожалению, в упомянутых выше пособиях авторы упускают возможность показа интегрированных знаний.

Возникает и такой проблемный вопрос: «Какую часть программных знаний следует давать для самостоятельного поиска, а какую сообщать в готовом виде?». Об этом И.Я.Лернер [76; 51–52] пишет: «… представление о проблемном обучении как непрерывном «открытии» учащимися знаний… представляется неприемлемым. Помимо того, что такое обучение невозможно по срокам и средствам, оно нецелесообразно… Основное фундаментальное знание неизбежно приходится сообщать учащимся, разъяснять им вне проблемного обучения; значительную часть способов деятельности необходимо показать и закрепить тренировкой, упражнениями. И только определенная часть знаний и способов деятельности, умело и обоснованно отобранная, становится объектом проблемного обучения».

М.Н.Скаткин, высказываясь по этой и другим проблемам современной дидактики, замечает: «Практические вопросы о конкретном месте и удельном весе проблемности в целостной системе обучения еще не решены. Для этого потребуется провести исследование по всем учебным предметам с учетом специфики содержания курсов и возрастных возможностей учащихся… Для раскрытия перед учениками значимости учебного материала очень важно в самом начале работы по теме показать его место в курсе, необходимость знаний по данной теме для сознательного усвоения последующих тем курса и материала по смежным учебным предметам, показать области применения основных идей темы в жизни» [130; 53]. Автор считает необходимым преодолеть «культ заучивания подряд всего учебного материала – и главного, и второстепенного (вспомогательного, иллюстративного, справочного) и перенести акцент на глубокое осознание и прочное усвоение ключевых фактов и идей науки, развитие творческого мышления и умения пользоваться справочниками» [130; 51–52].

Возникает проблемный вопрос – «Какой должна быть суть важнейших технологических этапов осознания учащимися ключевых фактов и идей?» На это вышеупомянутый автор не дал ответа. Мы считаем, что для разрешения этой проблемы технология обучения должна использовать основы обучения с опорой на усвоенное и интеграцию знаний, данные М.К.Енисеевым [52, 53].

Для учителей естественнонаучных дисциплин ознакомление учащихся со справочным материалом не является проблемным, а обычным программным требованием [112; 33]. Но как развить творческое мышление у учащихся, о котором сейчас много говорится? Это – еще более трудная проблема. Для ее разрешения следует исходить из следующего определения [151; 670]: «Творчество – деятельность, порождающая нечто качественно новое, никогда раньше не бывшее». М.И.Дьяченко и Л.А.Кандыбович утверждают: «Развитие творческих способностей у учащихся чрезвычайно важно для их эффективной учебы и будущей профессиональной деятельности. Этому способствует глубокое усвоение учащимися системы знаний, стимулирование их участия в исследованиях, проводимых в учебных заведениях, самостоятельная работа, поддержка научных интересов» [49; 283]. Весьма полезными для организации исследований учащихся являются методические указания [51; 88–91].

Всех ли детей можно научить творчески мыслить и научить творчеству?

И.П.Волков [26] на этот вопрос отвечает утвердительно, но об опыте работы этого учителя П.И.Пидкасистый пишет: «Уроками творчества занятия, проводимые И.П.Волковым, названы, разумеется, условно… Учитель нашел возможность эффективно использовать принцип межпредметных связей на уроках, формируя некоторые общие, политехнические знания и умения, необходимые для осмысленного и продуктивного выполнения всех работ, включенных в программу уроков творчества (в целом эти виды работ соответствуют действующей программе по труду и рисованию для I–III классов, но более разнообразны и вариабельны по конкретным заданиям)…» [26; 3–5].

В старших классах в силу резко выраженных индивидуальных особенностей, склонностей и ценностных установок не имеет смысла постановка задачи развития у всех творческого мышления до одного уровня, так и обучения по одинаковым программам. Мы считаем, что для группы учащихся, проявляющих интерес и склонности к политехническим знаниям и к естественным предметам, весьма полезным оказалось включение в разноуровневую технологию обучения важнейших элементов технологии обучении, имеющей направленность на развитие творческих качеств личности. Автором ее является Г.С.Альтшуллер. Особенностью содержания обучения по Г.С.Альтшуллеру является процесс поисковой, изобретательской деятельности, в которой используется ряд принципов, тесно связанных с физикой, химией, черчением, геометрией, экономикой – например, принципы: дробления, асимметрии, антивеса, сфероидальности, использования механических колебаний, замены дорогой долговечности дешевой недолговечностью и т.п. [142].

Кризисные явления в современной школе выявили ряд проблем, связанных с отрицательным отношением немалой части школьников к учебе.

Педагоги давно заметили, что успешность обучения существенно зависит от отношения учеников к учебной деятельности. Так, Ян Амос Коменский в «Великой дидактике» писал: «всеми возможными способами нужно воспламенить в детях горячее стремление к знанию и к учению» [71; 163].

Н.А.Добролюбов указывал, что «когда занимаются с охотой, то дело идет несравненно легче и успешнее, чем при занятиях по необходимости, из-под палки» [47; 429].

К.Д.Ушинский утверждал, что «учение, лишенное всякое интереса и взятое только силой принуждения … убивает в ученике охоту к учению, без которой он далеко не уйдет» [149; 429].

Великий русский писатель Л.Н.Толстой замечал: «Для того, чтобы ученик учился хорошо, нужно, чтобы он учился охотно» [138; 338].

И.П.Павлов экспериментально доказал огромную роль эмоций для продуктивной работы мозга: положительные эмоции тонизируют ее работу, а отрицательные – тормозят, угнетают.

Проблема, сформулированная Я.А.Коменским актуальна и сейчас – «Каким образом следует пробуждать и поддерживать в детях стремление к учению?» Он пишет в связи с этим, что «… родителям следует побуждать детей к знанию, хвалить учителя со стороны его учености и гуманного отношения к детям, достичь того, чтобы дети искренне полюбили и науку, и самого учителя, а учителям – быть приветливыми и ласковыми, не отталкивать от себя детей своим суровым обращением, рекомендовать науки со стороны превосходства, привлекательности и легкости; более прилежных – время от времени хвалить, показывать полезность и привлекательность вещи, чтобы вызвать чувство восхищения; а сама школа должна быть чрезвычайно привлекательна внутри и снаружи. О значении предметов написано: «Привлекают юношество и самые учебные предметы, если они соответствуют возрасту и преподаются понятно, с присоединениями иногда чего-либо шутливого или менее серьезного, но приятного» [71; 143].

Естественные предметы составляют основу формирования научного мировоззрения учащихся. В частных методиках предметов этому уделено серьезное внимание [89; 3–4], однако не все в содержании предметов привлекает каждого школьника, поэтому в них значится актуальной проблема активизации познавательной деятельности. В настоящее время учителя широко используют такие средства познавательной активности, как показ значимости и ценности учебного материала, привлечение занимательности, использование проблемных ситуаций, эвристическая беседа, исследовательский метод, работа с книгой, а учителя физики, математики, химии и географии используют самостоятельное решение задач, экспериментальные задания, лабораторные работы [94].

В качестве комплекса средств активизации познавательной деятельности школьника ученые-дидакты Б.П.Есипов, И.Ф.Харламов, Т.И.Шамова, Г.И.Щукина выдвигают учебное содержание, методы и приемы, формы организации, составляющие важные элементы технологии обучения [169].

Велико дидактическое значение установления внутрипредметных и межпредметных связей в процессе обучения учащихся естественным предметам, но как их осуществить? Наряду с освещением этой проблемы в методической литературе по каждому предмету, весьма полезной для нас оказалось использование работы В.Н.Максимовой [78].

Важнейшая из проблем – диагностика учителем умственного развития учащихся. Она решена З.И.Калмыковой [112], психологическая диагностика разработана К.М.Гуревич [116], а профдиагностика – О.Г.Максимовой и В.Г.Максимовым [115].

Актуальная для учащихся проблема – профориентация и выбор профессии, именно она диктует, какой быть технологии обучения в настоящем и будущем. Пути решения этих проблем рассмотрены Н.Н.Захаровым, В.Д.Си­мо­нен­ко [59], Е.А.Климовым [69] и О.Г.Максимовой [80].

Проблема оптимизации [15] учебно-воспитательного процесса рассмотрена Ю.К.Бабанским, но по нашему мнению, она не разрешима без разноуровневой технологии.

Проблемой, определившей тему нашего исследования, является следующий вопрос: «Какой должна быть технология обучения в сельской национальной школе, чтобы обеспечить целенаправленное развитие учащихся с учетом их потенциальных возможностей, способностей и склонностей?» До сих пор в школах используется лишь «Технология традиционного обучения», подробно охарактеризованная Г.К.Селевко [128; 3–38], и которая имеет следующие положительные стороны:

«– систематичность обучения;

– упорядоченная, логически правильная подача учебного материала;

– организационная четкость;

– постоянное эмоциональное воздействие личности учителя;

– оптимальные затраты ресурсов при массовом обучении».

Отмечены следующие отрицательные стороны:

«– шаблонное построение, однообразие;

– нерациональное распределение времени урока;

– на уроке обеспечивается лишь первоначальная ориентировка в материале, а достижение высоких уровней перекладывается на выполнение домашних заданий;

– пассивность или видимость активности учащихся;

– слабая речевая деятельность (среднее время говорения ученика – две минуты в день);

– слабая обратная связь;

– усредненный подход;

– отсутствие индивидуального обучения».

Здесь мы считаем необходимым добавить:

– постоянное эмоциональное воздействие личности учителя не всегда психологически целесообразно;

– не учитываются ближайшие и перспективные цели каждого.

Обобщая вышеизложенное, следует сказать, что разрешение многих из вышеуказанных проблем не представляется возможным без использования технологии дифференцированного обучения.

Анализ проблем сельской школы мы проведем на примере тесной связи с проблемами чувашской национальной школы, созданной усилиями И.Я.Яковлева и его сподвижников. И.Я.Яковлев утверждал: «Русский язык – не вместо родного языка, русский язык вместе с родным языком», – и подчеркивал приоритетность родного языка [176; 22].

«В учебно-воспитательном процессе яковлевской школы широко использовались народные традиции, этнокультурные особенности чувашской нации, но в то же время через изучение русского и других языков, основ наук, отечественной и мировой культуры учащиеся приобщались к лучшим достижениям мировой цивилизации» [88; 1].

К.Д.Ушинский о значении языка писал: «Родное слово есть основа всякого умственного развития и сокровищница всех знаний: с чего начинается всякое понимание, через него приходит и к нему возвращается. Пока жив язык народный в устах народа, до тех пор жив и народ» [149; 55].

В настоящее время в журнале «Народная школа» ведется оживленная оценка состояния чувашской национальной сельской школы с тревогой и опасением о возможности исчезновения родного языка. Например, Р.Н.Морозов отмечает, что в 20-е годы 20 века национальные школы России, в том числе и чувашская национальная, начали терять свою самобытность из-за излишней интернационализации и идеологизации школьного дела, жесткой централизации содержания обучения и воспитания [88; 2].

Г.А.Анисимов по проблемам двуязычия утверждает: «Многие ученики при всем старании не могут преодолеть языковой барьер… С 5 класса им приходится заниматься по всем предметам…, пользуясь преимущественно учебниками, которые составлены для русских школ и которые, естественно, не учитывают специфических особенностей обучения основам наук в условиях билингвизма.

Если ребенок не научился рассуждать, обосновывать свои суждения на родном языке, доказывать истинность формулируемых выводов, строить развернутые высказывания, то трудно восполнить пробелы в развитии его логического мышления и речи при изучении предметов на неродном языке, … отчего у него возникает чувство дискомфорта, неуверенности и теряется интерес к учению» [5; 3].

И.А.Чучкалов считает приемлимыми следующие пути плавного языкового перехода при изучении физики от двуязычия к русскому языку:

«1. Дословный перевод терминов на русский язык и язык мышления и раскрытие степени адекватности их содержанию обозначаемых понятий.

2. Развернутое параллельное пояснение законов, формулировок, понятий на обоих языках с максимальным использованием родного языка в начальной стадии изучения предмета и постепенным переходом на русский язык.

3. Изложение материала преподавателем на русском языке с приведением примеров и их анализом на родном.

4. Изложение материала и ответы учащихся на русском языке с эпизодическим обращением к родному языку в случае их затруднения в выражении мысли средствами русского языка» [161; 55].

В нашей технологии разноуровневого обучения в качестве одного из основных дидактических принципов обеспечения осознанного учения заложена идея использования национального языка при изучении естественнонаучных дисциплин: перевод фундаментальных знаний и законов на родной язык, опрос, ответ или изложение, практикуемые на родном языке, описание исследований на разных языках позволяют преодолеть психологические барьеры, искоренить зубрежку, ликвидировать возможности исчезновения родного языка. Упование только на национальные лицеи и другие элитные учебные заведения в сохранении национальной школы, по нашему мнению, безнадежно.

Для развития каждого важное значение имеет выявление задатков, способностей и склонностей уже с малых лет. Не менее важной проблемой являются занятия детей по интересам, для ведения которых не обойтись без родного языка. Дети с малых лет проявляют острый интерес не только к сказкам, танцам и музыке, но и к окружающему миру, к технике. Учитывая это обстоятельство, в разработанной нами технологии предусмотрено совмещение урочной работы с клубной – на занятиях ЮТКИЗ (юный техник, конструктор, изобретатель) с широким использованием литературы [17, 165].

Наиболее трудной для разрешения оказалась проблема «чему учить?». Она не разрешена до сих пор. Об этом свидетельствует почти ежегодное изменение программ с изъятием одних или с введением новых учебных дисциплин в практику общеобразовательных школ. Это связано с тем, что жизнь требует не только основательного усвоения основ наук и производства, но и гуманизации воспитания и гуманитаризации обучения. Наблюдается такая картина – увеличение учебного времени на изучение гуманитарных предметов (например, родного языка) с одновременным сокращением времени на изучение основ естественнонаучных дисциплин (например, физики), хотя, как известно, от такой процедуры основы наук не могут стать более легкими и доступными для изучения. Возникает другой вопрос – не приведет ли это к очередной перегрузке учащихся предметами гуманитарного цикла и не противоречит ли этот факт утверждениям классиков педагогической мысли?

К.Д.Ушинский первой и основной задачей воспитания считал подготовку человека к жизни: «Самое воспитание, если оно желает счастья человеку, должно воспитывать его «не для счастья», а приготовлять к труду, жизни» [149; 348].

Г.Н.Волков утверждает: «Жизнь в труде – это основное состояние народа. Формирование трудолюбивой молодежи было основной целью воспитания, а подготовка подрастающего поколения к труду – главной задачей народной педагогики» [25; 200].

А.С.Марков отмечает, что «в учении И.Я.Яковлева о содержании обучения много места занимает раскрытие образовательного и воспитательного значения логики, естествознания, ручного труда, русской и всеобщей истории, географии, гимнастики, музыки, математики» [176; 22].

Значение трудового воспитания в школе велико, но каким должен быть труд – учебно-воспитательным, учебно-опытным, производительным?

Следует отметить, что все эти виды труда школьника могут иметь репродуктивный или творческий характер. Репродуктивные методы, используемые во всех этих видах труда, дают общеизвестные продукты: «знания», «урожай», «изделия» – их производство общеизвестно, общедоступно и оценивается, как известно, по качеству и себестоимости. Задача повышения качества «знаний», «урожая», «изделия» требует пусть простейших, но элементов творчества; достижение творческого уровня дает интеллектуальную собственность и продукт интеллектуального труда, соответственно: «новые знания», добытые абсолютно самостоятельно; «новый гибрид или сорт» – используя селекцию; «новое изделие» – воспользовавшись теорией решения изобретательских задач. Настоящий производительный труд в современной школе, мы считаем, может быть ручным, машинным и по-настоящему интеллектуальным, а целенаправленная работа позволит разрешить ряд затронутых нами проблем.

Общеизвестно, что принцип политехнического обучения был заложен в основу среднего образования с целью улучшения подготовки воспитанников к самостоятельной жизни с использованием и с созиданием высокопроизводительной техники и технологий. Молодежь проявляет особый интерес к технике, поэтому мы считаем, что не для всех школьников следует сокращать программу, снижая уровень естественнонаучного образования, предоставлять им больше времени для факультативных занятий и для занятий по интересам. Мы также считаем, что велением времени является решение проблем: «Каким образом своевременно выявить способности и склонности, спланировать и осуществить ближайшие и перспективные цели каждого?», «Как предотвратить перегрузку каждого школьника гуманитарными предметами, если он в сельских условиях не мыслит свою полноценную жизнь в школе без целенаправленной подготовки к освоению современной специальности, требующей знаний основ естественнонаучных дисциплин?» Ясно одно – всемерно поддержать это стремление и учесть его в технологии обучения.

Мы считаем, что только «Технология разноуровневого обучения» способна разрешить ряд вышеуказанных проблем.

Рассмотрим возможности общеизвестных и наиболее прогрессивных, на наш взгляд, технологий обучения, прежде всего, разноуровневых.

1.2. Исследование педагогического опыта разноуровневого обучения с внутриклассной дифференциацией и оценка его приемлемости в условиях национальных сельских школ

В современной научно-педагогической литературе уделяется серьезное внимание дифференциации обучения и даются следующие характеристики [128; 78–79]:

«Дифференцированное обучение – это: 1) форма организации учебного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся, составленной с учетом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств (гомогенная группа); 2) часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых.

Технология дифференцированного обучения представляет собой совокупность организационных решений, средств и методов дифференцированного обучения, охватывающих определенную часть учебного процесса» [128; 8–9].

Эта технология характеризуется следующими классификационными параметрами, выделенными Г.К.Селевко [128; 79–80]:

По уровню применения: все уровни.

По философской основе: приспосабливающаяся.

По основному фактору развития: социогенная с допущениями биогенного характера (всех выучить до одного уровня нельзя).

По концепции усвоения: приспосабливающаяся.

По ориентации на личностные структуры: информационная, 1) ЗУН + 2) СУД.

По характеру содержания: обучающая, светская, технократическая, общеобразовательная, дидактоцентрическая с ограниченной ориентацией на личность, проникающая.

По типу управления познавательной деятельностью: система малых групп + «репетитор».

По организационным формам: все формы.

По подходу к ребенку: все виды.

По преобладающему методу: объяснительно-иллюстративная с элементами программирования.

По категории обучаемых: массовая.

Автор отметил следующие целевые ориентации «Технологий уровневой дифференциации»:

– Обучение каждого на уровне его возможностей и способностей.

– Приспособление (адаптация) обучения к особенностям различных групп учащихся (там же, с.80).

В этой технологии гомогенные группы формируют по характерным индивидуально-психологическим особенностям детей и различают дифференциацию: по возрастному составу, полу, области интересов, уровню умственного развития, личностно-психологическим типам (типу мышления, акцентуации характера, темпераменту и др.), уровню здоровья.

Для разработки и организации разноуровневого обучения в условиях национальных сельских общеобразовательных школ, по нашему мнению, имеет большое значение исследование педагогического опыта разноуровневого обучения с дифференциацией по области интересов (гуманитарные, физико-математические, биолого-химические и другие группы, направления, отделения, школы) и по уровню умственного развития (уровню достижений) – опыт обучения школьников с использованием «технологий разноуровневого обучения с внутриклассной (внутрипредметной) дифференциацией».

Одним из авторов «технологии разноуровневого обучения с внутриклассной (внутрипредметной) дифференциацией» является Н.П.Гузик (учитель химии из Украины) [37; 18].

Проведем ее анализ и оценим ее приемлемость в практике национальных школ.

Основополагающим назван «принцип подачи учебного материала большими порциями». Для этого предметная программа делится на крупные разделы (блоки), охватывающие несколько школьных тем.

По каждой учебной теме проводится пять типов уроков в следующей последовательности:

1. Уроки общего разбора темы (их называют лекциями, в которых автор разбирает основополагающие законы, теории, охватывающие всю проблему в целом, выделяя главные знания в теме из второстепенных, а ученикам предоставляет возможность увидеть конечную цель и путь к ней; практикует обучение от общего к частному.

Здесь следует отметить, что обучение методом дедукции не всегда целесообразно в средних классах. Автор имеет в виду старшие классы, а в средних классах, особенно на первой ступени обучения, применение метода индукции позволяют учащимся показать, как добываются знания, поэтому не всегда для них приемлема лекция с блочной подачей материала. Автор не осветил пример разноуровневой лекции.

2. Комбинированные семинарские занятия (их число от трех до пяти), где осуществляется индивидуальная работа над учебным материалом с использованием дидактического средства – дифференцированных заданий «А», «В», «С» разной степени сложности).

Выполняя задания «С», ученик выполняет программу базового стандарта – овладевает конкретным материалом по предмету на уровне его воспроизведения.

Задания базовой программы «С» должен уметь выполнять каждый ученик, прежде чем приступить к более сложной программе – «В», в которую введены дополнительные сведения, расширяющие материал первого уровня, доказывающие, иллюстрирующие и конкретизирующие основное знание. Этот уровень помогает глубже понять основной материал.

Программа «А» вводит ученика в суть проблем, которые можно решить на основе полученных в школе знаний, дает развивающие сведения, углубляющие материал, его логическое обоснование, открывающие перспективы творческого применения.

Автор отмечает, что учащиеся выбирают задания самостоятельно.

Заметим, что принцип свободного выбора благоприятен для развития тех, кто желает учиться, а не для тех, кто может учиться, но не желает добровольно дополнительно напрягаться. Поэтому мы считаем необходимым убедить учащихся в выборе более высокого уровня с учетом перспективных целей и с учетом желаний родителей. Кроме этого, следует сказать, что составление заданий, упомянутых выше, по каждой теме и для всех детей является тяжелым бременем не только для сельского, но и для городского учителя. С учетом этого мы в нашей технологии главным дидактическим средством используем краткие логические единицы по важнейшим положениям темы, излагаем их и выделяем в учебниках.

При повторении Н.П.Гузик использует три варианта-уровня дидактического материала для самостоятельных работ, решения задач, лабораторных и практических заданий. Первый вариант (С) точно соответствует обязательным результатам обучения. Второй вариант (В) содержит, кроме обязательных, дополнительные задачи и упражнения из учебника, третий (А) – задания из вспомогательной учебно-методической литературы.

Мы считаем, что выполнение третьего уровня заданий приемлемо не на каждом уроке, а преимущественно на факультативных занятиях, иначе учитель порой просто оказывается не в состоянии оказать всем необходимую консультационную помощь.

3. Уроки обобщения и систематизации знаний (автор их называет тематическими зачетами).

Каждый такой урок состоит из двух частей: обучающей (10–15 мин), контрольной (25–30 мин). (Он тоже требует подготовки специальных заданий!)

4. Уроки межпредметного обобщения материала (они названы уроками защиты тематических заданий).

При разработке таких уроков автор главное внимание уделяет тому, чтобы знания, полученные на всех предыдущих уроках, учащиеся смогли увязать со знаниями из других дисциплин и собственной практики. Учащимся предлагается комплексная работа, например, по исследованию методов очистки воды [37; 38].

5. Уроки-практикумы (практические занятия, в которых решаются экспериментальные задачи по традиционной методике).

При контроле знаний автор ведет индивидуальный учет достижений каждого учащегося, а знания оцениваются по системе «зачет-незачет». Используются и следующие формы занятий: работа по группам (столам, рядам, командам и т.п.), работа в режиме диалога (постоянные пары, динамические пары), внеурочные дополнительные индивидуальные занятия, индивидуализированное консультирование и помощь на уроке.

В заключение анализа технологии данного автора рассмотрим структуры уроков-лекций и урока-семинаров и оценим их дидактическую целесообразность.

Лекция состоит из трех частей: 1) лекционная, где учитель методом лекции излагает основополагающий материал (до 7 минут); 2) главную (обучающую), где класс вместе с учителем разбирает материал, следуя методике изучения темы (до 30 минут); 3) заключительную (обобщающую), где класс вместе с учителем на основе изучения конкретных явлений выводит существующие закономерности.

Как видно, автор не использует метод проблемного изложения материала, а лекция не является разноуровневой.

Семинарское занятие включает три части: 1) вступительную, в течение которой учитель знакомит учащихся с программой семинарского занятия, дает советы по организации труда детей на данном уроке и, если есть необходимость, проводит общую консультацию для учащихся по фактическому материалу (до 7 мин); 2) обучающую, в течение которой учащиеся, избрав себе любую из трех предложенных программ (А, В, С), используя все доступные в классе средства информации, самостоятельно или коллективно овладевают умениями и навыками, предусмотренными программой (до 25 мин); 3) контролирующую, где учитель проверяет знания каждого ученика (12–15 мин). Знания части учеников проверяется устно, а остальные пишут контрольную работу в соответствии с избранной программой (А, В, С) [37; 49].

Если учесть, что такие занятия, требующие большого напряжения, будут проводиться подряд от трех до пяти, то нетрудно придти к выводу, что здесь имеет место психологическая перегрузка не только учащихся, но и учителя и они проигрышны в психологическом аспекте.

Вот почему технология Н.П.Гузика не получила широкого распространения среди учителей-практиков.

В технологии «Уровневой дифференциации обучения на основе обязательных результатов» В.В.Фирсов [150] предлагает введение двух стандартов: стандарта обязательной общеобразовательной подготовки (уровень, которого должен достичь каждый) и для обучения (повышенный уровень, который должна обеспечивать школа интересующемуся, способному и трудолюбивому ученику). Автор считает, что школа должна обеспечить школьнику постоянное пребывание в зоне ближайшего развития и также добровольный переход «по лестнице деятельности» к повышенным уровням. При этом должно выполняться утверждение Л.В.Занкова – обучение на индивидуальном, максимально посильном уровне оптимизирует развивающую функцию ученья. Классификационные характеристики и целевые ориентации те же, что и у описанной выше технологии.

Важнейшими концептуальными положениями этой технологии являются следующие: базовый уровень нельзя представить в виде «суммы знаний» и его следует описывать в терминах планируемых результатов обучения, доступных проверке и контролю за их достижением; для обеспечения условия гуманного обучения они должны быть посильны и доступны абсолютному большинству школьников; базовый уровень должен обеспечивать гибкость и адаптивность технологии обучения и возможности для эволюционного развития; мотивация, а не констатация; предупреждать, а не наказывать за незнание; признание права ученика на выбор уровня обучения; психологическая установка для учащегося – «возьми столько, сколько можешь, но не меньше обязательного»; ученик должен испытывать учебный успех.

Особенностями методики преподавания являются: блочная подача материала; работа с малыми группами на нескольких уровнях усвоения; наличие учебно-методического комплекса – банк заданий обязательного уровня, система специальных дидактических материалов; выделение обязательного материала в учебниках, заданий обязательного уровня в задачниках.

Следует заметить, что блочная подача материала наиболее приемлема в старших классах, но наряду с таким характером подачи материала в зависимости то сложности и значимости отдельных вопросов их следует изучать как особую единицу, а в целом другие упомянутые особенности весьма полезны и приемлемы в условиях обычных, не только городских, но и сельских школах – выделение обязательного материала в учебниках, заданий обязательного уровня, например, посильно любому учителю.

Основным условием уровневой дифференциации В.В.Фирсов считает систематическую повседневную работу по предупреждению и ликвидации пробелов путем организации пересдачи зачетов. Мы считаем, что в психологическом плане нецелесообразна «повседневная работа по пересдаче зачета» – мысли учащихся об этом на любом уроке распыляют внимание, необходимое на другое, важное, намеченное в цели урока учителем.

Для оценивания знаний автор предусматривает тематический контроль; полноту проверки обязательного уровня подготовки; открытость образцов проверочных заданий обязательного уровня; оценку методом сложения (общий зачет равен сумме частных зачетов); двоичность в оценке обязательного уровня (зачет–незачет); повышение оценки за достижения сверх базового уровня; «закрытие» пробелов (досдача, а не пересдача); возможность «дробных» зачетов; кумулятивность итоговой оценки (годовая оценка вытекает из всех полученных); если учащийся претендует на «4» и «5», итоговый контроль предусматривает экзамен «на подтверждение» по всему материалу.

Мы считаем, что экзамен «на подтверждение» по всем предметам ведет к недопустимой перегрузке учащихся, целесообразнее репетиторство.

«Система поэтапного обучения физике», результатом использования которой является высокий уровень знаний (работа без отрицательных оценок), описана Н.Н.Палтышевым [97; 35–39].

Он отмечает, что в ПТУ поступают на учебу ребята из разных школ, с различной степенью подготовки и считает необходимым прежде всего выявить и ликвидировать пробелы в их знаниях в начале первого учебного года (1-ый этап обучения). Для восполнения пробелов автор повторяет с учащимися не весь обширный материал, изученный в 7–9 классах, а только те вопросы, которые понадобятся в дальнейшем для изучения физики и спецдисциплин, уделяя внимание основным понятиям предмета. В конце этапа повторения проводится контрольная работа, ее результаты фиксируются в тетради учета знаний и педагог планирует характер индивидуальной работы с учащимися. Если особо важные темы плохо усвоены большинством учеников, то проводится обзорное повторение и разъяснение материала. Затем проводится новая контрольная работа по тому же материалу. В конце этого этапа учащиеся дифференцируются на три группы, к которым применяются различные подходы.

Вторым этапом автор считает создание благоприятного психологического климата в группе (основная задача на этом этапе – добиться, чтобы ученики поверили в свои силы).

Третий этап – обучение учащихся на базе нового материала приемам учебной деятельности, приобщение к творчеству, воспитание на уроках в разнообразной деятельности и в тесной связи с жизнью, искусством, производством.

Четвертый этап – подготовка к выпускному экзамену. Особенностями методики Н.Н.Палтышева являются: разделение программного материала на опорные и проходные темы, приспособление к данной профессии, поблочная смысловая разбивка темы, использование авторских плакатов и схем, раздаточного материала, многократное проговаривание, обучение умениям учиться, использование игровой деятельности (физическое домино, КВН), решение задач по алгоритму-образцу, использование зачетной системы с целью поэлементного учета знаний, умений, навыков и дифференциация учащихся – размещение по рядам-уровням обученности.

В ряде школ, имеющих классные параллели, используется смешанная дифференциация (модель сводных групп). В них имеет место объединенная форма двух видов дифференциации обучения – по интересам и по уровню развития. Такая модель сводных групп по параллелям (модель гибкого состава групп описана Г.К.Селевко [128; 83]).

В них учебный процесс в течение дня организуется так: первые три-четыре урока идут по классам, а перед последующими уроками учащиеся переходят в сводные группы, где занятия ведут одновременно разные учителя по разноуровневым программам.

Дети, имеющие хорошие результаты, объединены в одну сводную группу (во временный гомогенный класс) и занимаются по программе углубленного уровня. Для них этот предмет определяет будущую профилизацию. Остальные учащиеся параллели по принципу уровневой дифференциации занимаются в двух других группах – в группе базового стандарта и в группе усиленной педагогической поддержки. Основной их целью является достижение обязательных результатов обучения.

Такая же перегруппировка учащихся параллельных классов происходит и перед другими важнейшими дисциплинами.

Так реализуется идея дифференциации, которая не ущемляет достоинства учащихся, без нарушения классных коллективов и разрыва межличностных отношений в коллективах.

Г.К.Селевко отмечает: «Модель сводных групп, объединяющая два вида дифференциации – по уровню достижений и по интересам, действует в параллелях пятых–девятых классов. Переформирование групп проводится по результатам итогового годового контроля. Возможны переходы учащихся из группы в группу и в середине учебного года.

Для распределения детей между разными направлениями учебы применяются различные виды диагностики, в том числе и интеллектуальные тесты» (Там же. С.83).

В тех школах, где нет параллельных классов, мы считаем, что следует использовать разноуровневое обучение с внутриклассной диффернциацией обучения с периодической передифференциацией состава учебных групп.

Модель сводных групп, упомянутая выше, широко используется в современных учебно-воспитательных комплексов (УВК). Приведем результаты исследования эффективности этой модели, проведенные двумя авторскими коллективами: Б.З.Вульфов, Л.А.Николаев и др. и М.В.Волкова, О.Г.Мак­си­мо­ва.

Первый из авторских коллективов утверждает:

– УВК – это школа, но с более высоким уровнем решения учебно-воспитательных задач;

– здесь каждому школьнику предоставлены возможности и конкретные условия для развития личности с учетом социального заказа общества, а также индивидуальных особенностей и интересов;

– в УВК складывается связь «школа – личность ученика». Происходит совпадение интересов: деятельность, значимая для ученика (в фотоклубе, ремонтной бригаде, музыкальной школе), оказывается значимой и для школы!

Выделены проблемы, остро требующие решения: перегрузка учащихся во времени (опять перегрузка!), несовершенство материально-технической базы, «– производительный труд в УВК остается ручным, слабо механизированным, совершенно не связанным с учебным процессом и творчеством; школьник не включен в работу, связанную с конструированием, модернизацией техники и технологии, в изобретательскую деятельность» [30; 56]. Авторы не смогли привести ни одного факта создания школьниками интеллектуальной собственности такого плана.

Для организации разноуровневого обучения и разработки ее новой модели особо ценным для нас явился учет ряда принципиальных положений и результатов исследований эффективности деятельности отечественного учебно-воспитательного комплекса (на примере УВК-школы №54 г.Чебоксары), проведенный О.Г.Максимовой и М.В.Волковой.

Принципиально-важные признаки данного УВК:

– в нем несколько подразделений: «Общеобразовательная школа», «Детская спортивная школа», «Школа искусств» и школьное учебно-про­из­вод­ст­вен­ное объединение;

– учащиеся 5–11 классов в соответствии с их уровнем готовности к обучению, способностями и интересами распределены по трем группам: коррекционные (компенсирующего обучения), обычные (основные) и академические классы;

психологическая и практическая подготовка учащихся к овладению знаниями, умениями и навыками в условиях разноуровневого обучения ведется с начальной школы;

– дифференциация обучения, учет и выявление различий учащихся охватывают все структурные компоненты образовательного процесса – учебно-воспитательную и внеклассную, внеурочную работу с учащимися;

– идет работа по созданию широкой сети факультативов, введению предметов для углубленного изучения по выбору учащихся, разрабатываются учебные программы для индивидуального обучения одаренных и слабых детей;

– создаются различные творческие лаборатории, в деятельность которых вовлекаются школьники;

– разрабатываются методики обучения с учетом особенностей преподавания в каждом из трех типов классов;

– для своевременного оказания помощи и контроля деятельности слабоуспевающих в штатное расписание школы включены должности учителей-ассистентов математики, русскому языку, биологии, физике и химии, что позволяет основному учителю увеличить время для проведения консультаций для сильных и слабых учеников.

Положительными результатами опытно-экспериментальной работы педагогического коллектива этой школы являются: высокий уровень воспитанности и любознательности, улучшение общеобразовательной подготовки учащихся; существенно изменилось их отношение к процессу обучения, так как ситуация выбора уровня преподавания вынуждает ученика анализировать и оценивать собственные способности и возможности; повысился уровень трудовой подготовки.

Эффективность работы УВК подтверждена данными 1991/92 учебного года – в академических классах успеваемость на «4» и «5» составила 70%; основных классов – 44%; классах коррекции – 1%, и 1992/93 учебного года – соответственно – 76,6%; 65,0% и 1,0%.

Особо следует отметить, что высокая эффективность данной школы-УВК обусловлено строгим учетом психолого-педагогических предпосылок разноуровневого обучения. Об этом М.В.Волкова [27; 82] пишет: «На основе медико-физиологического, психологического и педагогического обследования были выделены три группы учащихся (с учетом степени актуальности диагностической задачи в практике дифференцированного обучения характеристики этих групп и требования к работе с ними, данные автором, мы приводим без сокращения):

I группа – школьники с высоким уровнем обученности, их отличает устойчивая познавательная активность, достаточно развитое мышление, способность к абстрагированию, обобщению, аналитической деятельности. Этой группе школьников необходим определенный темп учебной работы, не допускающей длительной задержки на изучаемом материале, требуется подбор особых заданий, соответствующих уровню их обученности.

II группа – школьники со средним уровнем подготовленности к обучению. Недостаточно сформированные учебные умения, слабая база знаний является одной из основных причин появления у этих ребят чувства неуверенности в своих возможностях, обуславливающей их пассивность на уроке. При работе с такими учениками важно создать условия для приобретения каждым учеником уверенности в собственных знаниях, активизации их познавательной деятельности.

III группа – школьники, имеющие низкий уровень обученности, испытывающие затруднения при выполнении простейших заданий учителя, медленно усваивающие учебный материал при быстрой утомляемости. Эти ребята не умеют и не желают учиться, так как в результате перегрузки, возникающей из-за непосильных для них требований, ученики оказываются на уроке в дискомфортном состоянии, что в свою очередь вызывает отрицательное отношение к школе и к учебному труду. Работа с ними требует организации познавательной деятельности с постепенным ее усложнением, обеспечивая развивающий характер обучения; проведение целенаправленной работы по формированию у них положительной мотивации учения; введение репетиторства, проведение коррекционной работы школьного психолога и др.».

Из вышеупомянутого исследования вытекают следующие рекомендации: направить усилия на создание условий для дальнейшего развития способностей учеников I группы; продвинуть в учебной деятельности школьников II группы для постепенного перехода наиболее способных детей в группы более высокой подготовленности; максимально сократить число учеников III группы за счет повышения уровня их общеобразовательной подготовки до уровня II группы.

На основе полученных результатов М.В.Волкова утверждает, что «для организации дифференцированного обучения необходимо соблюдение следующих педагогических условий:

– процесс обучения должен носить личностно-ориентированный характер, основывающийся на признании индивидуальности ученика, создания необходимых и достаточных условий для проявления и развития способностей каждого ребенка;

– при организации образовательного процесса следует привести все его структурные компоненты (целевой, содержательный, процессуальный, результативный, аналитический) в соответствие с возрастными и индивидуальными особенностями школьников;

– учителя должны глубоко владеть теорией и методикой дифференциации обучения и постоянно совершенствовать свое профессиональное мастерство;

– создание многопрофильной образовательной среды, обеспечивающей многообразие видов деятельности, что позволит каждому ученику проявить свою индивидуальность…» [27; 115].

Именно эти положения мы учли при разработке разноуровневой технологии обучения, выдвинув новую идею.

1.3. Выдвижение идеи разноуровневого обучения с выделением разнопрофильных групп в классах национальных сельских школ

На основе обобщения педагогического опыта мы пришли к выводу, что проблемы, характеризующие кризисное состояние школы, успешнее решаются при организации обучения с учетом потенциальных возможностей и направленности в учебных заведениях, в которых предусмотрено «раздельное обучение» с профильной и уровневой дифференциацией, примерами которых являются современные городские или сельские гуманитарные, физико-математические или другие гимназии, лицеи, частные школы. В них предусматривается изучение общеобразовательных предметов, но с учетом выбираемого профиля их программы отличаются как по количеству дисциплин, так и по уровню.

Разноуровневое обучение с «раздельными гомогенными группами»-клас­са­ми постепенно внедряется в практику школ прежде всего в городах и в крупных населенных пунктах с несколькими параллельными классами, в которых есть реальная возможность дифференциации учащихся в отдельные группы по уровню и по профилю.

Наиболее эффективны и перспективны учебно-воспитательные комплексы (УВК), в которых создаются благоприятные условия не только для разноуровневого обучения при закладке фундамента общеобразовательной подготовки, но и для развития склонностей и способностей, необходимых для выбора и реализации перспективной цели – освоения школьниками профессий, тесно связанных с наукой, технического профиля обслуживающей отрасли народного хозяйства или искусства во внутришкольных производственных объединениях. Кроме общеобразовательных уроков в УВК широко практикуются занятия по интересам в кружках, клубах и даже в ученических «академиях». За такими учебными учреждениями – будущее, но они недоступны для большинства сельских школ.

Необходимость использования разноуровневого обучения в национальных сельских школах обусловлена наличием целого ряда психолого-педагогических предпосылок: разным уровнем обучаемости (о нем было сказано в начале главы), резкой контрастностью общеучебных навыков учеников, их избирательностью в профилизированной подготовке к самостоятельной жизни и др.

На основе анкетирования и тестирования знаний учащихся, анализа уроков, отчетов заместителей директоров по учебной работе и итоговых оценок учащихся нашей школы и учащихся национальных школ нашего района нам на основе анализа данных удалось установить, что к началу основательного изучения (к 7 классу) естественных предметов в среднем:

– 22% от всех учащихся медленно читают;

– 11% плохо усваивают содержание текста;

– 30% пишут медленно;

– 25% не проявляют прилежания к учебе;

– 30% успевают на «3» по родному языку;

– более 30% успевают на «3» по русскому языку;

– 40% успевают по математике на «3».

Это обстоятельство требует включения в технологию обучения первого этапа – «Выявление и ликвидацию пробелов в знаниях и умениях».

Приходится учитывать и особенность контингента 10-го класса – 20% старшеклассников посещают школу против желания (им просто некуда идти – на работу не берут, а к учебе с отрывом от родного дома они еще психологически не готовы); 10% из них, как правило, имеет низкий уровень общеучебных навыков. Обучение и таких детей потребовало от нас новых форм и дидактических приемов разноуровневого обучения.

В новой модели технологии пришлось учесть и национально-ре­гио­наль­ные особенности контингента учащихся – наличие разрыва между языком учебников, преподавания и языком мышления, имеющего место не только у учащихся 5–8 классов, но и нередко у старшеклассников.

Важнейшим обстоятельством, требующим учета в технологии разноуровневого обучения, является формирование стойких интересов и склонностей к будущей профессии уже к концу учебного года в 9–10 классах. Учащиеся в силу своих способностей, потребностей и склонностей начинают выборочно изучать предметы, разделяя их на «важные», «важнейшие» и «остальные». Вот почему технология обучения и в условиях национальных сельских школ должна обеспечивать целенаправленную и профилизированную подготовку учащихся.

Велением времени является разноуровневое обучение с выделением в классах разнопрофильных групп. Это позволит учителю наиболее полно учесть индивидуальные особенности каждого, поддержать интерес к учению, предотвратить перегрузку и оказать целенаправленную помощь учащимся в профессиональном самоопределении, в развитии их способностей и позволит создать благоприятную атмосферу для формирования гуманной личности.

Отметим, что учитель физики Е.А.Руз практикует деление учащихся на уроках-конференциях на представителей разных профессий, но лишь в игровой форме, без выделения профилизированных групп, без психолого-пе­да­го­ги­чес­ко­го основания и не преследуя перспективной цели профилизированной подготовки [144; 155–156].

В нашей технологии разноуровневого обучения профилизированные группы являются постоянными. Первые же апробации обучения такими группами понравились учащимся, а нам в технологии обучения позволили получить дидактический выигрыш и даже в проблеме оптимизации – выигрыш времени при организации учебно-познавательной деятельности.

Соблюдение принципа гуманизма требует неотложного решения проблемы «Кого, чему и как учить?» В любой школе нередки случаи, когда учащегося, остро интересующегося техникой, но слабо успевающего по гуманитарным предметам буквально заставляют учить, например, иностранный язык и т.п. Мы считаем, что в школах в будущем будет внедрено, наконец, изучение некоторых предметов по выбору самих учащихся.

Многолетний опыт работы в школе учителем физики, астрономии, математики, информатики, а также, по просьбе администрации, учителем черчения, трудового обучения и изобразительного искусства и руководителем физико-технического кружка убедили меня в необходимости учета следующих замечаний, высказанных В.П.Беспалько [18; 10–19]:

«– определенность целей дает возможность перейти к строгой технологии учебно-воспитательного процесса;

– остро необходима интеграция не в словах, а на деле всех школьных предметов и их строгая целенаправленность в формировании личности не вообще, как это делала школа до сих пор, а личности с точно заданными профессиональными и гражданскими качествами;

– хорошо организованная профессиональная ориентация, дифференциация обучения в средней общеобразовательной школе поднимают на качественно более высокий уровень требования к подготовке ее выпускников;

– крупный изъян школьного образования – … общее образование вообще, безотносительно к будущей жизнедеятельности школьников».

Проведенный нами анализ технологий, упомянутых выше, показал, что в них слабо выражена профессиональная ориентация, имеет эпизодический характер, без учета перспективной цели – будущей профессиональной жизни.

Выводы из первой главы диссертации

Результаты анализа основных проблем дидактики и национальной школы, исследование педагогического опыта разноуровневого обучения позволили сделать следующие выводы:

1. Обнаружились психолого-педагогические предпосылки, требующие индивидуализации и дифференциации обучения в национальной сельской общеобразовательной школе, ставшие особенно актуальными в современных социально-экономических условиях нашего общества.

2. Для решения основной задачи современной школы – создания условий с целью выявления и развития способностей школьников ценным является опыт дифференцированного обучения с раздельным обучением гомогенных групп по уровню и по профилю, который имеет место в новых типах учебных заведений – в специализированных гимназиях, лицеях и др. А в условиях национальной сельской школы весьма полезен опыт разноуровневого обучения с внутриклассной дифференциацией. Однако ни один из общеизвестных технологий не оказался в нашей практике приемлемым в целом в силу национальных особенностей, разноуровневого контингента учащихся сельских школ, а также из-за больших затрат труда учителя, использования специальных дидактических средств, а не учебника как основного дидактического средства и пр.

3. Особенно перспективными по нашей оценке являются использование и учет опыта работы учебно-воспитательных комплексов (УВК), в которых значительно успешнее решаются не только общедидактические, но и социально-значимые проблемы-самоопределения, профессиональной апробации и др., в которых создана многопрофильная образовательная среда для основного и дополнительного образования с широким использованием сети занятий по интересам и производственных объединений.

4. Возникла необходимость в модернизации общеизвестных и в разработке более эффективных форм и методов обучения для уроков, занятий по интересам, новых форм дополнительного образования с привлечением мастеров своего дела – жителей села и родителей.

5. Новая модель технологии обучения должна быть динамически гибкой, содержать важнейшие элементы личностно-ориентированной и развивающих технологий, должна учитывать целый комплекс индивидуальных особенностей учащихся и своевременно обеспечивать им «зону ближайшего развития», а учителю – облегчить подготовку к уроку, решение диагностических задач в благоприятных психологических условиях.

6. Резко выраженная избирательность, особенно старшеклассников, к учебным предметам и профессиям, подсказала нам выделить профилированные подгруппы в разноуровневых учебных группах каждого класса, а апробация нашей модели технологии разноуровневого обучения с таким отличительным признаком была одобрена учащимися-старшеклассниками.

7. Мы пришли к главному выводу – условием успешного решения учебно-воспитательных проблем школы является не только выявление и развитие способностей школьников, но и выявление ближайших и перспективных целей каждого, их учет в технологии обучения.

Глава II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗНОУРОВНЕВОГО ОБУЧЕНИЯ С ВНУТРИКЛАССНОЙ ДИФФЕРЕНЦИАЦИЕЙ ПРОФИЛИРОВАННЫХ ГРУПП В НАЦИОНАЛЬНОЙ СЕЛЬСКОЙ ШКОЛЕ

2.1. Определение целей в разноуровневом обучении

«Цель современного образования – развитие тех свойств личности, которые нужны ей и обществу для включения в социально ценную деятельность» [98; 143].

Поиск и разработка технологии разноуровневого обучения, приемлемой в условиях национальной сельской школы, вынудили нас конкретизировать ближайшие и перспективные цели каждого школьника и каждой учебной группы (гомогенный группы). Мы исходили из общей цели современного образования, упомянутой в §1.1 нашего исследования. При планировании ближайших и перспективных целей школьников мы руководствовались общеизвестным высказыванием В.А.Сухомлинского – «Нельзя требовать от ребенка невозможного», которое хорошо согласуется с результатами исследований Ю.З.Гильбуха уровней обучаемости школьников. Результаты исследований этого и других ученых-психологов, опыт работы учителей позволяют делать вывод о том, что постановка педагогической задачи «всестороннего развития» для учащихся групп с «высокой обучаемостью» и со «средней обучаемостью» состоятельна, но не всегда выполнима, а для детей «с различными задержками психического развития» – тем более. Для детей этой группы более гуманна постановка педагогической задачи в такой формулировке – «многостороннее, но целенаправленное развитие».

Для обоснованного планирования упомянутых выше целей обучения и воспитания считаем полезной использование таблицы 1. Она составлена нами

Таблица 1

Важнейшие компоненты социализации

Название среды

Макросреда

Мезосреда

Микросреда

Элементы среды

Космос, планета, мир

Тип поселения

Квартира, дом, учреждение, предприятие

Характер воздействия

Одностороннее влияние

Взаимодействие с этническими и религиозными группами, с обществами, с населением

Взаимодействие с родителями, с соседями, с товарищами, с учащимися класса школы, с любимыми, с профессионалами

Институты социальные

Общество
Государство

Этнические группы, население

Семья, школа, общество сверстников, клубы, предприятия, учебно-научно-производственные объединения

Название культуры

Всемирная культура гуманизма и красоты

Культура национальная (быта, труда, общения, досуга)

Этика, эстетика (части коммуникативной культуры), физического и умственного труда, культуры любви

Теоретические основы социализации

Философия

Этнические воззрения, этнопедагогика

Педагогика, психология, физиология, экономика

Этапы социализации

Осязание окружающего мира

Познание мира и культур

Осознание общечеловеческих ценностей и самооценка уровня их достижения

Уровни форм деятельности

Общение, взаимодействие, игра примитивная

Учеба и труд, учебное творчество, учебная игра, этнические игры

Интеллектуальный труд, материально-про­изводительный труд, цивилизованная игра

Цель деятельности

Физическое и умственное развитие

Развитие творческого потенциала

Апробация личных социально ценных возможностей

Технологические единицы социализации

Исследование личности (экспертиза свойств)

Планирование целей воспитания и обучения

Адаптация, развитие, самоопределение, самореализация

на основе анализа, дополнения и обобщения содержания работы [90] А.В.Мудрика и материала «Образование как социальный феномен» [58; 77–83].

При этом мы также учли смысл определения, данного в «Философском энциклопедическом словаре»: «Социализация – процесс усвоения человеческим индивидуумом определенной системы знаний, норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноправного члена общества» [151; 629].

Наша таблица позволяет наиболее полно представить процесс социализации личности, которая начинается в семье, а ее успешность зависит от характера взаимодействия с родителями и со всеми окружающими. Наиболее сильное влияние оказывают на личность и другие социальные институты: школа, неформальные и формальные общества сверстников, клубы, учебные, научные и производственные объединения.

В числе важнейших компонентов социализации выделена всемирная культура гуманизма и красоты, имеющая отражение в национальной культуре (быта, труда, общения, досуга (в мезосреде)), а в микросреде – этика и эстетика (как части коммуникативной культуры). Мы считаем, что у школьников необходимо формировать также культуру физического и умственного труда, культуру любви.

Важнейшими теоретическими основами социализации, общеизвестно, являются этнопедагогика, педагогика, психология, физиология и экономика.

Важным этапом социализации в школе и в других социальных институтах является осознание общечеловеческих ценностей и самооценка уровня их достижения.

В разноуровневом обучении формы деятельности учебных групп должны меняться от обучения до самообучения; от учебного труда и учебного творчества до интеллектуального труда; от простейших игр до интеллектуальных.

Остальные две строки таблицы 1 подробно пояснены в содержании таблицы 2.

Таблица 2

Технологическая структура социализации при обучении
школьников естественнонаучным дисциплинам

Итог

Самостоятельная жизнь

Готовность

к труду

к учебе

к творчеству

к самооценке

Экспертиза

Дополнительная помощь

профессиональная консультация

консультация

советы

пожелания

Диагностика достигнутого интеллектуального уровня

профессионализма умений, степени интереса, оценка работ

экзамен, тестирование, анализ успеваемости

характеристика творческих работ

беседа, анализ самооценки

Самооценка

Я знаю:

о применении научных знаний

законы природы, теории, методологию наук

основы творчества, теорию решения изобретательских задач

законы социальные, нравлюсь, нужен

Я владею:

навыками работы с помощью современной техники

способами умственной деятельности

творческим воображением

собой, достоинством

Я могу:

производить

логически мыслить

изобретать, сочинять, конструировать

ценить себя, общаться, защищаться

Обучение

Приобщение к достижениям современной цивилизации:

к творчеству, апробации в производительном труде

к исследованиям, к выступлению, к публикации

к изобретениям, модернизациям, разработкам

к исследованиям своих возможностей

Получение политехнических знаний и умений:

основы производства, машиноведения, средства защиты

освоение основ наук и взаимосвязь естественнонаучных дисциплин

использование политехнических знаний в творчестве

Использование политехнических методов для самоисследования

Воспитание

Воспитание

любви к людям труда – к созидателям

целеустремленности, любви к основам науки

эстетического вкуса

гуманности

Самовоспитание

культуры труда

любви к основам наук

самостоятельности

самокритичности

Воспитание потребности

к труду

к самообучению

в развитии творческого потенциала

оценки самовоспитания

Планирование

Основные формы занятий

урок, кружок

урок, факультатив

кружок

на всех занятиях

Перспективные цели

помочь подготовиться к профессии

повышение интеллекта

воспитать творца

воспитать гуманиста

Ближайшие цели

привить навыки

научить учиться

выбрать объекты для творчества

ликвидация недостатков

Исследование

Основные формы исследования

оценка работ, апробация

тестирование, анализ документов

оценка творческих работ, анкетирование

Сопоставление самооценки с

оценкой

Развитие интереса

к подготовке к профессии

к умственной работе, к учебе

способностей к творчеству

дружелюбия к самооценке

Выявление задатков

профессионально необходимых

умственных способностей

самостоятельной творческой деятельности

в психике, в общении

Изучение индивидуальных особенностей учащихся

Из таблицы 2 видно, что в структуре процесса социализации, осуществляемой в школе, можно выделить шесть важнейших составляющих частей: 1) исследование личности школьника; 2) составление единого плана деятельности учителя и учащегося с выделением ближайших целей и задач; 3) выделение воспитательных аспектов всех видов деятельности, которые являются 4) условием успешной учебы – четвертой составляющей этого процесса; 5) самооценка, позволяющая корректировать уровень развития «Я – концепции» и, наконец, 6) «экспертиза» – объективная оценка достигнутого уровня развития школьника, на основе которой делается вывод об эффективности деятельности учителей и используемых ими технологий обучения. Таким образом, мы считаем, что критерием эффективности деятельности современной общеобразовательной школы с обычными классами, контингент учащихся которых имеет разную степень способностей, склонностей и разную степень обучаемости, не может явиться лишь высокий процент успеваемости на «4» и «5», но и степень готовности абсолютного большинства к самостоятельной жизни – «жизни в социуме» – в качестве гуманных самокритичных, трудолюбивых, умных и духовно красивых личностей, хорошо подготовленных к настоящему цивилизованному интеллектуальному или физическому – созидательному труду. Следовательно, ближайшие и перспективные цели учащихся, имеющих разные способности, склонности, обученности, обучаемости должны быть разными – дифференцированными.

Ближайшей целью тех, кто может и учиться с желаньем и имеет учебные успехи, является интенсивное умственное и интеллектуальное развитие, а перспективной целью – подготовка к дальнейшей учебе для обретения наукоемких профессий; для учащихся средней обучаемости ближайшей целью является успешное овладение предметов в объеме обязательного минимума, вызывание интереса к учебе через развитие интереса к профессиям – перспективной цели; для остальной группы учащихся – с низким уровнем обучаемости – достижение тех же целей предыдущей упомянутой нами группы, но в меру их объективных возможностей.

2.2. Формирование рабочих групп, подбор программы и учебного материала для разноуровневого обучения

На первой ступени обучения физике (7–8 классы) учебные группы мы формулируем, ориентируясь на уровень умственного развития с учетом степени обученности и обучаемости. Выделяем две основные группы – в первую группу с литерой «Б» включаем школьников, имеющих низкий уровень обученности, испытывающих затруднения при выполнении простейших заданий контроля общеучебных навыков, а также учащихся, не желающих учиться или запустивших учебу, имеющих средний уровень подготовленности с недостаточными учебными умениями. В этой группе формируем две подгруппы – «физики-техники» – для тех, кто проявляет интерес такого профиля, а для остальных – «физики-историки-экологи». Ближайшей целью этих подгрупп является обретение общеучебных навыков при изучении основ наук в объеме, предусмотренной программой обязательного минимума [7]. При работе с этими группами перед учителем стоит задача организации познавательной деятельности с постепенным усложнением, обеспечивая развивающий характер обучения; проведение целенаправленной работы положительной мотивации обучения; введение репетиторства с включением в эту деятельность II основной группы.

Во вторую группу с литерой «У» – углубленного уровня включаем школьников с высоким уровнем обученности и обучаемости, проявляющих и имеющих устойчивую познавательную активность с развитым мышлением (со способностями к абстрагированию, обобщению, аналитической деятельности). При работе со школьниками этой группы перед учителем стоит задача обеспечения определенного темпа учебной работы, не допускающей длительной задержки на изучаемом материале, подбор заданий, соответствующих уровню их обученности [27; 82]. С учетом способностей и склонностей в этой группе формируем две подгруппы – «физики-математики» и «физики-ин­же­не­ры» (см. Приложение 2).

С учетом вышеизложенного опишем план первого в жизни учащегося 5–8 классов урока естественнонаучных дисциплин по нашей технологии. Он должен обеспечить реализацию следующих целей: выявление уровня подготовленности класса, формирование учебных групп, выявление и возбуждение интереса к предмету и к профессиям, связанным с этим предметом, знакомство с программой, с основными понятиями и методами науки.

План урока

I.Вводная часть.

1. Знакомство с учащимися и письменный ответ каждого на вопросы: «Какие предметы, изученные в предыдущих классах, Вам больше всего нравились? Назови свое увлечение – «хобби» (кроме спорта и музыки). Кем хочешь быть? В какой кружок хочешь записаться?»

2. Беседа учителя:

а) постановка психолого-эмоционального настроя: «Физика (химия или география) – интересная и доступная для всех наука»;

б) учащийся – главный человек: все делается в школе во имя его, правила безопасной работы в кабинете;

в) учебники и пособия, пользование ими.

II. Основная часть урока.

1. Изучение программного материала:

а) основные науки о природе;

б) демонстрации и иллюстрации явлений;

в) знакомство с методами и понятиями науки.

III. Аналитическая часть урока.

а) тестирование и анализ результатов;

б) добровольная запись учащихся в учебные группы: «физики-ма­те­ма­ти­ки», «физики-инженеры», «физики-техники» и «физики-экологи» и анализ результатов;

в) коррекция состава формируемых групп.

Многие части плана этого урока подробно разработаны в научно-методической литературе, кроме аналитической части, содержащей тестирование. Приведем вопросы и методику анализа результатов.

Следует отметить, что в состав первых двух названных групп следует включить учащихся, интересующихся и хорошо успевающих по естественнонаучным дисциплинам и по математике – они относятся к группе, изучающих предмет углубленно – имеют литеру «У», а остальные учащиеся составляют группу с литерой «Б» – занимающиеся по программе базового минимума.

Тестовые вопросы по физике в 7 классе могут быть такими:

1. Без какого вещества не может прожить человек даже нескольких минут?

2. Как можно доказать, что в воде есть минеральные соли?

3. Откуда надо смотреть, чтобы Землю увидеть круглой?

4. Диаметр Земли 12800 км. Чему равен ее радиус?

5. Почему планеты движутся вокруг Солнца?

6. Назови наибольшую из известных тебе планет.

7. Скорость машины 80 км/ч. Сколько километров она пройдет за 15 минут?

8. Из чего состоят туман и облака?

9. Что такое погода?

10. Почему светит Солнце?

11. Что такое атом?

Вначале учащимся следует пояснить, что первые восемь вопросов являются несложными и обязательными для ответа, а остальные – для тех, кто успеет вникнуть в суть и дать верный ответ.

Последние три вопроса являются самыми сложными и служат для выявления наиболее любознательных, имеющих, как правило, наиболее высокий уровень развития.

Ответ на четвертый вопрос требует знания понятий «диаметр» и «радиус окружности» и соотношения между ними.

Седьмой вопрос требует понимания понятий «скорость» и соотношения между минутой и часом и требует знаний арифметики.

Наиболее сложным для краткого ответа является вопрос: «Что такое погода?», т.к. по смыслу он является обобщением абстрактных понятий: «совокупность» и «условия на Земле» и позволяет выявить наиболее способных.

Анализ результатов позволяет выделить группы с разными уровнями развития, но их нельзя считать окончательными.

Окончательный состав рабочих групп определяется по окончании изучения первой учебной темы, с учетом результатов работы по ликвидации пробелов знаний и ликвидации недостатков общеучебных навыков.

При формировании рабочих групп в 9–11 классах практикуем учет не только интереса к предметам естественнонаучного цикла, но и проявляющееся у них устойчивой профессиональной склонности.

К первой группе относим тех учеников, будущее профессиональные качества которых почти не зависят от их физических знаний; для нее достаточен базовый уровень образования по программе обязательного минимума [93] для всех других групп; в нее войдут, допустим, будущие швея, механизатор, животновод, электрик, гуманитарий и т.п. (эту группу мы обозначим литерой «Б»). В этой же группе выделяем две профилизированные подгруппы с учетом проявленного интереса – «физики-техники» или «физики-фермеры», а остальные, в том числе и те, кто не проявляет усердия в учебе, включаются в подгруппу «физиков-гуманитариев-корреспондентов».

Во вторую группу (с литерой «У») включаем тех, для кого физика является теоретической основой будущей профессии – всех будущих специалистов с высшим физико-техническим образованием, а также будущих студентов других вузов, в которых предусмотрены вступительные экзамены по физике. В этой группе тоже выделяем две узкопрофилизированные подгруппы – «физики-теоретики» – будущие студенты физических факультетов университетов, пединститутов и «физики-инженеры» – будущие студенты технических вузов. Круг знаний этих двух подгрупп расширен и углублен по сравнению с базовым усилением роли физического эксперимента, введением прикладных вопросов, большой доказательности изложения материала. На уроках и на занятиях факультатива в работе с этими подгруппами предусматриваем более высокий научно-теоретический уровень изложения материала, большую опору на математику, творческий характер обучения (с рассмотрением конструкторских и изобретательских задач).

Для этой группы используем программу [112; 23–25].

Названия учебных подгрупп, изучающих предмет по базовой программе (обязательного минимума содержания среднего общего образования) варьируем, выделяя в одних классах группы гуманитарного профиля под названием «физики-корреспонденты», в других – «физики-техники», «физики-фер­ме­ры» и т.п.

Прикладные вопросы и вопросы истории предмета являются вариативным материалом. Для учащихся, изучающих предмет углубленно – «физикам-теоретикам» и «физикам-инженерам» представляет интерес история возникновения и развития физических идей, а для «физиков-историков» или «физиков-корреспондентов» – эпизоды из биографии ученых, забавные исторические факты. Для учащихся групп «физики-техники» и «физики-инженеры» или «физики-фермеры» интересны исторические сведения об изобретениях и создании техники. Это обстоятельство мы учитываем при организации различных форм урока.

Следует отметить, что названия выше упомянутых групп хотя условные, но позволяют четко выявить склонности детей. Для их формирования мы поясняем учащимся, что это нужно для учета интереса каждого и своевременной подготовки к будущей профессии и вывешиваем в кабинете листы бумаги к указанием названий групп и, как ни удивительно, абсолютное большинство учащихся 9–11 классов самостоятельно выбирают рабочие подгруппы и лишь некоторым с учетом их способностей и желаний родителей мы рекомендуем записаться в группы с более углубленным изучением предмета «БУ».

При таком формировании учебных групп удается учесть не только профессиональный интерес, но и интерес к предмету, и возникает ситуация, более благоприятная для организации взаимопомощи и взаимоконтроля как внутри групп, так и между ними.

Для возможности оперативного изменения характера взаимодействия учащихся в разноуровневом обучении мы практикуем рассаживание учащихся в пары с разным уровнем знаний так, как показано на рисунке 1.

Позиции учащихся, показанные на этом рисунке, оптимальны для организации работы в парах – при взаимоопросе, взаимопомощи – консультации по вопросам обязательного минимума. Здесь мы учли и разную степень самостоятельности учащихся – подгруппы, изучающие предмет углубленно, рассажены по крайним рядам, а учащиеся подгрупп с разным профессиональным уклоном и требующие большую педагогическую поддержку, примыкают к проходу между рядами парт, что позволяет учителю и консультантам быстро мобилизовать внимание большего количества учащихся по вопросам усвоения обязательного минимума или организации рассуждений перед формулировкой выводов или гипотез.

Эта же позиция удобна при выполнении контрольной работы и на уроках-тренингах. Во второй из этих типов уроков задания разного уровня сложности передаются по кольцам, указанным сплошной линией, а в случае изъявления желания предоставляется возможность быстрого изменения – удлинения траектории движения заданий углубленного уровня учащимся, отмеченным на рисунке в овалах с надписью «БУ».

Для возможности быстрой взаимопроверки результатов самостоятельных работ или письменных заданий удобнее позиция учащихся, прямо противоположная указанной на рисунке 1. Выполнив задания, учащиеся группы «У» взаимопроверяют результаты познавательной деятельности, в случае разногласий приступают к активному выяснению причин и к доказательствам. Только после этого показывают свои результаты учителю и получают консультацию. После этого они приступают к проверке ответов у группы «Б» и объясняют им порядок их выполнения.

На уроках-лекциях, семинарах, конференциях детей лучше рассаживать по названным выше подгруппам для совместной отработки заданий с аналогичным содержанием с учетом их интересов и возможностей.

План урока

I.Вводная часть.

1. Знакомство с учащимися, с ближайшими и перспективными целями каждого из них.

2. Правила безопасного труда в кабинете.

3. Беседа «Задатки, способности, выбор профессии».

II. Основная часть урока.

1. Повторение методологии и фундаментальных основ предмета.

2. Знакомство с учебной программой и разъяснение принципов углубленного изучения предмета на уроках, занятиях факультатива, учебно-про­фес­сиональных и объединений по интересам.

3. Изучение введения в предмет.

III. Формирование учебных групп.

1. Выполнение тестовых заданий для изучения степени владения учащимися элементами логики и качества долговременной памяти – владения основами предмета.

2. Анализ результатов тестирования и корректировка ближайших целей обучения каждого.

3. Анкетирование с целью выявления интересов, желаний, профессиональной склонности и окончательной корректировки состава учебных групп и перспективной цели каждого.

1. Пояснения и добровольная запись учащихся в учебные группы.

2. Советы и пожелания, оказание помощи в выборе учебных групп.

3. Поздравления учащихся с выбором учебных групп.

4. Тестирование (с использованием «Школьного теста умственного развития – Штур» работы [115]).

По результатам этого урока мы беседуем с родителями на собрании с целью выявления их мнений и учета их желаний для окончательного формирования учебных групп и корректировки перспективной цели каждого.

Для более четкой корректировки перспективной цели каждого мы практикуем использование анкеты, позволяющей выявить интересы и профессиональные склонности детей.

Для организации разноуровневого обучения практикуем использование анкеты для учащихся следующего содержания:

1. Ваш любимый предмет . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2. Ваше хобби (любимое занятие, кроме спорта и слушания музыки) . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3. Какие предметы Вы стремитесь серьезно изучать? . . . . . . . . . . . . . . . .

4. Какие профессии Вам нравятся? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5. Кем бы Вы хотели стать? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

6. Знания каких учебных предметов необходимы для Вашей будущей профессии? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7. В каких кружках занимаетесь (или хотели бы заниматься)? . . . . . . . . . .

8. Знают ли Ваши родители и учителя – кем Вы хотите стать?

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9. С какого класса Вы начали понимать изученное на русском языке? . . .

10. Все ли варианты контрольных работ в вашей школе имеют одинаковую степень трудности? Да. Нет. (нужное подчеркнуть)

В результате анкетирования нам удалось в 1998–99 учебном году установить, что для 18% от всех учащихся нашей школы любимым предметом является физика, математика – для 16, информатика – 8, география и экология – 4, химия – 10 и биология – для 14 процентов старшеклассников. Суммарный процент учащихся-старшеклассников, интересующихся естественными учебными предметами составляет 46%. Серьезно изучать эти предметы вместе с математикой считают необходимым около 70% учащихся.

Из этих показателей видна целесообразность и эффективность использования разноуровневого обучения учителями математики, химии и биологии, которые внедрили опыт работы учителя физики – автора данного исследования.

Этот же показатель является высоким и в других школах, где проверялась эффективность технологии разноуровневого обучения (например, в Еметкинской школе –72%, а в Байгуловской – 75%). Данные других школ – 40–60%. Все эти показатели свидетельствуют о том, что для значительной части учащихся естественнонаучные предметы представляют интерес (для 40–50%), кроме них многие осознают (более 70%), что для обретения профессии в будущем необходимы естественнонаучные знания. Об этом свидетельствует и другой показатель – в среднем около 30% выпускников нашей школы изъявляют желание обрести наукоемкие профессии, связанные с естественнонаучными предметами (в указанном нами учебном году этот показатель составил 25% – из 8 учащихся трое поступили в вузы, двое – сдав экзамены по естественным наукам и математике.

Нам удалось установить также, что у 16–30% школьников любимое занятие совпадает с характерами и видами работ и действий в будущей профессии, а 10% учащихся не смогли назвать свое любимое занятие, а 5% – будущую профессию. Этот факт свидетельствует о том, что абсолютное большинство старшеклассников имеют ясно выраженную перспективную цель – подготовку к обретению профессии, которая является мотивационной основой учения и важной психолого-педагогической предпосылкой разноуровневого обучения.

Теперь опишем подбор программ для разноуровневого обучения. До 1998 года в качестве программы по физике мы использовали [111] программу «Физика, астрономии», изданную в 1990 году, подчеркнув в ней фундаментально важные вопросы, фигурирующие в билетах для поступающих в высшие учебные заведения этих лет. Подчеркнутые нами вопросы мы объявили обязательными, подлежащими изучению всеми, учащимися всех учебных групп. Учащимся групп «БУ» и «УУ» пояснили, что для более глубокого изучения желательно изучение и других вопросов, не подчеркнутых нами.

В 1998/99 учебном году в качестве учебных программ мы начали использовать «Проект программы обязательному минимуму содержания основного общего образования», опубликованную в [112; 17–25]. Для тех, кто изъявил желание изучать предметы естественных наук более углубленно, предложили пользоваться той, которая была упомянута нами выше.

В 1999–2000 учебном году почти во всех предметных журналах был опубликован утвержденный министром образования Российской Федерации «Обязательный минимум содержания среднего (полного) общего образования» [93; 4–5]. Он является еще более сокращенным и обязательным для освоения учащимися всех учебных групп. Учащимся группы «БУ» мы начали рекомендовать к освоению предметы, упомянутые в программе [111], а учащимся группы «У» – почти в полном его объеме, на факультативные занятия вынесли для изучения из этой программы наиболее сложные вопросы, а на занятия кружка – вопросы, имеющие прикладное значение. Все упомянутые программы были вывешены в предметных учебных кабинетах на видном месте и регулярно использовались во время опросов, уроков-обобщений и зачетов.

С учетом того, что в нашем распоряжении не было разноуровневых учебников, материал для учебных групп приходилось отмечать в старых учебниках – расставлять в началах параграфов знаки: «Б» – материал базового уровня, обязательный для изучения всеми; «У» – материал углубленного уровня (вариативный материал для изучения по желанию или на факультативах).

Дидактический материал был тоже переработан согласно требованиям программ. На дидактических карточках появились надписи – буквы «Б» – задание базового уровня; «У» – углубленного уровня; «К» – контрольные типичные задания; «БК» – контрольная карточка базового уровня сложности; «УК» – контрольная для углубленного уровня.

В предметной стенной газете-стенде «Электрон», кроме зачетных вопросов поместили список-перечень обязательных умений и навыков, имеющих свой порядковый номер, позволяющий быстро организовать проверку их усвоения учителем. В этот перечень включены задания на «СУД» – на способы умственных действий, позволяющий успешнее решить вопрос «Учись учиться». Для учащихся старших классов оборудован «Уголок выпускника», в котором есть пояснения «Как выбрать профессию» и динамический плакат «Консультация», с помощью которого ученик может получить консультацию – краткие образцы ответов на любой важный вопрос программы базового уровня. Это позволяет нам компенсировать отсутствие учебников с более простым и доступным языком.

2.3. Эффективные формы и методы разноуровневого обучения в национальной сельской школе

В современной дидактике общепринято, что одной из животрепещущих проблем является проблема поиска эффективных форм и методов организации учебно-воспитательного процесса, при помощи которых учитель действительно смог бы хорошо обучать и воспитывать всех детей.

О важном значении в технологии обучения выбора педагогических средств и дидактической системы говорят следующие формулировки определения «педагогическая технология».

– Педагогическая технология – совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса (Б.Т.Лихачев) [128; 14–15].

– Педагогическая технология – это содержательная техника реализации учебного процесса (В.П.Беспалько).

– Педагогическая технология – это описание процесса достижения планируемых результатов обучения (И.П.Волков).

– Технология обучения – это составная процессуальная часть дидактической системы (М.Чошанов).

– Педагогическая технология – это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя (В.М.Монахов).

Понятие «педагогическая технология» представлено Г.К.Селевко тремя аспектами.

«1) научным: педагогические технологии – часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы;

2) процессуально-описательным: описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых результатов обучения;

3) процессуально-действенным: осуществление технологического (педагогического) процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств» [128; 15].

В.П.Беспалько отмечает: «Каждая дидактическая задача разрешима с помощью адекватной технологии обучения, целостность которой обеспечивается взаимосвязанной разработкой и использованием трех ее компонентов: организационной формы, дидактического процесса и квалификации учителя (или качества ТСО в его функции)» [18; 7].

Опишем теперь решение нами проблемы: «Какой должна быть технологически гибкая структура уроков разноуровневого обучения?»

В результате анализа методической литературы мы установили, чт крайне скудно освещена эта проблема даже в теоретическом плане. В большинстве случаев авторы ограничиваются освещением вопроса: «Что нужно организовать?», а технологию обучения требует ответа на вопрос «Как осуществить разноуровневое обучение, пользуясь общедоступными дидактическими средствами?», иначе использование учителем чужого опыта является просто невозможным, что не соответствует требованиям научных разработок.

Для выяснения структуры урока И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин, Н.М.Шах­ма­ев выделяют «следующие элементы или этапы процесса движения обучения:

а) постановку цели перед учащимися и тем самым организацию их готовности к деятельности или непосредственного включения в деятельность;

б) организацию восприятия, осознания учащимися и закрепления их памяти первоначальной информации, т.е. усвоения исходных знаний;

в) организацию и осуществление усвоения способов деятельности на основе усвоенной информации путем воспроизведения ее и упражнений в ее применении, в том числе вариативно преобразующем по образцу;

г) организацию и осуществление усвоения опыта творческой деятельности путем решения проблем и проблемных задач, в ходе которого усвоенные знания и умения применяются творчески и вместе с тем самостоятельно добываются новые знания и умения;

д) целенаправленное воспитание и самовоспитание качеств личности в ходе изучения всего учебного материала, на его основе и реализации всех этапов обучения путем эмоционального воздействия на учащихся, обеспечения их эмоций, интереса, увлечения, радости самоутверждения и самопроявления и т.п.;

е) обобщение усвоенного и введение его в систему ранее усвоенного;

ж) контроль за результатами деятельности, осуществляемой учителем и учащимся» [44; 228].

Для краткого описания технологии урока мы считаем целесообразным обозначить основные этапы обучения буквами: Н Ц П И А У О З К Р, а формы деятельности учителя и учащегося, методы и средства их осуществления – числами, обозначающими номер важнейших технологических элементов урока.

Н. Эмоциональный настрой учащихся: 1) путем теплого и радостного гуманного общения; 2) возбуждения интереса и увлечения; 3) осознания прелести самоутверждения и самопроявления и т.п.

Ц. Постановка цели и выбор формы или метода ее осуществления: 1) обучение; 2) самообучение; 3) их комбинация; 4) самостоятельное исследование; 5) самоконтроль; 6) контроль; 7) взаимоконтроль.

П. Подготовка к восприятию учебного материала: 1) повторение основ, необходимых для понимания нового материала; 2) вступительный рассказ или беседа; 3) формулировка интересного вопроса; 4) формулировка проблемы и выбор методов ее разрешения; 5) выбор методов исследования.

И. Восприятие информации – нового материала из: 1) рассказа учителя; 2) учебника; 3) учебника самостоятельно; 4) ТСО (диафильма, компьютера или других аудиосредств); 5) дополнительной литературы; 6) в процессе решения учебной проблемы; 7) процесса самостоятельного исследования; 8) обучающих программ; 9) мысленного эксперимента.

А. Анализ учебного материала: 1) абсолютно самостоятельное осмысление (обдумывание, перевод на родной язык, просмотр конспекта и др. во время выделяемой нами специальной «психологической или рефлексивной» паузы); 2) выделение главных положений; 3) оценка значения изученного для наук и жизни; 4) анализ логического хода и результатов разрешенной проблемы; 5) качественный анализ результатов исследования (в т.ч. и компьютерного); 6) количественный анализ и построение графика по результатам вычислений или измерений (в т.ч. и исследований).

У. Углубление уровня усвоения материала с помощью способов умственной деятельности: 1) воспроизведение главных положений изученного и их подтверждение; 2) сравнение узнанного с содержанием простейших упражнений (т.е. их решение); 3) приведение новых примеров использования изученного; 4) доказательства и анализ важнейших положений изученного; 5) решение более сложных вариантов задач; 6) составление и решение учебных задач; 7) выбор основ схемы ориентировочных действий (ООД); 8) составление и решение творческих – конструкторских задач; 9) решение изобретательских задач с помощью ТРИЗ – теории их решения; 10) самостоятельное составление и решение изобретательских задач; 11) формулировка выводов исследования; 12) расчет погрешностей измерений; 13) выдвижение гипотез; 14) проверка гипотез.

О. 1) Обобщение усвоенного и введение его в систему ранее усвоенного или теории; 2) формулировка обобщающего вывода исследования.

З. Коррекция деятельности и задания: 1) помощь и инструктаж учителя; 2) взаимообсуждение выводов и гипотез; 3) самоанализ деятельности; 4) над домашним заданием, обязательным для всех; 5) над обязательными и вариативными.

К. Контроль за результатами деятельности: 1) учителем устно; 2) учителем письменно; 3) письменно-устный; 4) взаимоконтроль; 5) самоконтроль с помощью учебника и опыта; 6) безмашинным тестированием; 7) тестированием с помощью компьютера; 8) над домашними заданиями.

Р. Рефлексия (процесс самопознания учениками своих эмоций и психических состояний): 1) осмысление собственных действий; 2) подведение итогов деятельности.

При составлении данной системы обозначений нами учтены основные требования к уроку в современной сельской школе [19; 13]:

1. Правильность определения учителем и реализация целей урока.

2. Научная содержательность урока.

3. Связь обучения с жизнью.

4. Оптимизация методов и средств обучения.

5. Активная мыслительная деятельность учащихся, организация самостоятельной работы.

6. Индивидуализация обучения, дифференцированный подход к учащимся.

7. Формирование общеучебных и специальных умений и навыков.

8. Применение ТСО, вычислительной техники, дидактического и наглядного материала.

9. Развитие познавательных интересов и способностей учащихся.

10. Выполнение требований практической части учебных программ (экскурсии и др.).

11. Соблюдение требований возрастной и педагогической психологии.

Последнее из этих требований в нашей технологии значится первым – эмоциональный настрой (Н). Он является обязательным при реализации всех элементов урока – необходимым условием развития и формирования гуманного человека, но мы его не надписываем.

Следует заметить, что постановка целей урока (Ц) не всегда должна предшествовать подготовке к восприятию (П), например, в практике нередки случаи, когда в итоге повторения или проверки домашнего задания выясняется, что уровень усвоения недостаточен, в технологию обучения вводятся экстренная корректировка последующих ее элементов («И1» – повторное объяснение материала, или в форме элемента «З1» – в форме консультации и помощи в ответах и соответственного изменения формы организации обучения – «обучения» или «самообучения».

В нашей практике технические средства фигурируют в элементе (И4) не просто в качестве средства наглядности – иллюстрации изученного в качестве его подтверждения, но и на некоторых уроках как источник информации – нового материала.

В публикациях, к сожалению, не уделяют должного внимания первичному анализу воспринятой информации (А123456) и рассматривают его виды как неразрывную часть учебного материала, а учителя-практики зачастую без должной акцентации сами приступают к нему. Этот недостаток устранен нами давно – уже более десяти лет этот элемент фигурирует на наших уроках как необходимый, а для реализации его дидактической цели мы выделяем учащимся время в виде «психологической паузы».

Следующий важный этап технологии – углубление уровня усвоения материала (У) с помощью способов умственной деятельности (I–II) – от репродукционного уровня до творческого.

Все упомянутые выше пять этапов имеют ряд элементов, необходимых для реализации основных положений «Теории поэтапного формирования умственных действий», разработанных П.Я.Гальпериным.

Обобщение (О) в разноуровневом обучении, как видно из нашей знаковой системы обозначений, является многоэтапным – от первичного до глубокого – до уровня, позволяющего составить ученику схему ориентировочной основы действий (СОД).

Считаем необходимым в технологии обучения выделить понятия «коррекция деятельности» и «контроль» как элементы, имеющие различающиеся друг от друга дидактическими целями – первого из них – вовремя поправить ход деятельности в ее процессе, а не в конце , как при контроле результатов – после выполнения одного или нескольких этапов.

Контроль обозначен буквой «К», коррекция деятельности – буквой «З», а задание на дом не выделено как особый этап, т.к. мы считаем, что его дидактическая цель – откорректировать уровень усвоения до необходимого с учетом достигнутого; для качественного выполнения базовой программы – обязательные всем задания, а для желающих – и дополнительные, в том числе и на применение знаний по вариативному материалу – за их правильное выполнение оценка учащимся повышается, а за невыполнение оценка не снижается.

Для выявления типа урока в нашей системе знаков достаточно указать его важнейшие элементы, обозначенные буквами. Например, ЦПИКУЗ является буквенным кодом урока изучения нового материала.

Урок закрепления знаний может иметь код: ЦКУКЗ или ЦАУКЗ.

Код обобщающего урока – ЦАУЗОКЗ означает, что структура этого урока предусматривает постановку цели, анализ изученного, углубление уровня усвоения, коррекцию деятельности, обобщение, контроль результатов и задание на дом.

Контрольная работа имеет код ЗЦК, означающий наличие в нем этапов: задание на дом, цель, выполнение контрольной работы.

Комбинированный урок имеет несколько дидактических задач, а его подробный код – К81И12А123У12К12 содержит кроме важнейших этапов, обозначенных буквами и элементы их исполнения, обозначенные цифрами. Такое обозначение можно назвать «технологическим кодом» урока. В традиционной технологии все упомянутые выше типы уроков имеют линейную технологическую, а в разноуровневом обучении – «почковатую» или «разветвленную» структуру. Опишем их.

В примерной структуре комбинированного урока, кратко описанного в [98, 284], выделены следующие этапы: проверка домашней работы и опрос учащихся; изучение нового материала; первичная проверка усвоения; закрепление новых знаний в ходе тренировочных упражнений; повторение ранее изученного в виде беседы; проверка и оценка знаний учащихся; задание на дом. Кроме них называются обязательные элементы всех типов уроков – организационный момент и подведение итогов.

Авторы упомянутой выше литературы подчеркивают, что в нем решаются несколько дидактических задач, но не называют конкретные, поэтому технологическая структура урока для читателей остается невыясненной.

В разноуровневой технологии нами используются и комбинированные уроки (преимущественно в 7–8 классах), но иногда и после уроков-лекций в старших классах в случае необходимости повторного изложения наиболее сложных вопросов.

Основными дидактическими задачами этого урока мы считаем следующие: контроль уровня усвоения ранее изученного материала (К1–8) и углубление его до уровня (У7), если это возможно; изучение нового материала (И1–5); первичный анализ учебного материала (А1–3); углубление уровня усвоения нового материала (У1–4); коррекция деятельности (З12); контроль и оценка результатов деятельности; задание на дом (З5). Здесь запись «И1–5» означает, что этот этап может быть выполнен с учетом достигнутого уровня с использованием одного или нескольких технологических элементов от первого до пятого номера.

Раскроем разноуровневую технологию конкретного урока по физике в 7 классе по теме «Манометры».

Ц3. В начале урока учащимся поясняем цель урока – научиться разбираться в приборах для измерения давления, называемых манометрами, но для этого нужно вначале хорошо знать устройство и принцип действия барометра-анероида.

К8. Вспомните план рассказа о приборах (ориентировочную основу действий), опишите, как он работает и ответьте, почему он используется для предсказания погоды? (Ответ: при изменении атмосферного давления изменяется погода.)

У7. Теперь назовите самую важную деталь барометра. (Ответ: металлическая коробочка, стенки которой прогибаются под действием атмосферного давления.) Далее учитель дает совет учащимся: «После того, как Вы сказали, для чего служит прибор, надо указать и назвать важнейшую его часть, форма которой изменяется при изменении давления.

А13. До начала опроса учащимся следует предоставить возможность группового анализа важнейшего материала по плакату и по учебнику (пусть выходят к плакату и обсуждают свой будущий ответ, т.е. предоставляем условие, необходимое для четвертого и пятого этапа формирования умственных действий (по П.Я.Гальперину)).

И12. Далее учащимся демонстрируют устройство и работу жидкостного манометра и просят рассказать о принципе его действия, а затем показывают его применение для измерения давления внутри жидкости и о законе его изменения по мере погружения тела в жидкость.

И7. Затем учитель показывает важнейшую часть металлического манометра, демонстрирует работу такого прибора, предлагает по плакату и учебнику самостоятельно изучить устройство и принцип действия прибора.

З2. После этого учащиеся обсуждают вполголоса в группах, затем – громко между группами свои выводы о работе прибора.

У3. Учащиеся приводят примеры использования манометров в технике – для измерения давления пара в системе отопления, воздуха в баллонах колес, масла в двигателе трактора и др.

У5. Учащимся предлагается более сложная задача, чем решали до сих пор – измерить практически разность давлений с помощью изученного прибора и рассчитать силу давления на кран.

А12. На этом этапе учащиеся обдумывают изученный материал и выделяют самое главное.

З5. После разноуровневых заданий на дом учащимся, интересующимся техникой, полезно предложить изготовить модель манометра из подручных материалов.

К1. В качестве подведения итогов урока заслушивают и оценивают устные ответы учащихся об изученном приборе и о его применении.

Следовательно, технологическая структура этого урока имеет вид:

Ц3–К8–У7–А13–И127–З2–У35–А12–З5–К1.

Урок изучения нового материала. В педагогической литературе [98, 282–285], доступной для широкого круга учителей, приведена классификация уроков (по Б.П.Есипову).

В структуре урока, доминирующей целью которого является изучение нового материала с применением «традиционной» технологии, выделены следующие этапы: повторение предыдущего материала, являющегося основой для изучения нового (в нашей системе он обозначен П1), объяснение учителем нового материала и работа с учебником (И12); проверка понимания (К1) и первичное закрепление знаний (У123); задание на дом (обозначен З4, где «З» – первый знак обозначения – буква, а не цифра). Упрощенная блок-схема этой технологии имеет вид:

П1–И12–К1–У123–З4.

Подробная технологическая структура урока разноуровневого обучения, применяемая в нашей практике в 7–8 классах, такова:

На последнем технологическом этапе группам с учетом достигнутого даются разноуровневые задания на дом.

В настоящее время учителя естественнонаучных дисциплин пришли к выводу, что в старших классах оправдывает себя планирование и проведение уроков в блочной системе с многократной проработкой учащимися всей учебной темы на нескольких занятиях, объединенных единой логикой и общими учебно-воспитательными целями [37; 17 и 121; 59].

В.А.Рак в каждом блоке выделяет и проводит уроки в следующей последовательности: лекция, серия семинарских занятий, лабораторный практикум, решение задач по теме, зачет и последний – урок интересных сообщений: рассматриваются практические применения изученного и вопросы профориентации (но урок последнего типа, к сожалению, автор не раскрыл; дидактическую задачу профориентации мы в нашей технологии решаем в органической связи с содержанием других выше перечисленных уроков).

Мы считаем целесообразным и практикуем проведение уроков с выделением доминирующих дидактических целей в следующей последовательности:

1. Урок изучения нового материала (в зависимости от степени сложности материала он проводится в форме лекции, если логика изложения требует высокой степени теоретизации; конференции или семинара – самостоятельного изучения по учебнику, если его содержание изучено на первой ступени обучения, а получаемый вывод является результатом индуктивного обобщения, вполне посильного многим); урок-исследование (при наличии у учащихся достаточных навыков обращения с приборами).

2. Урок-семинар анализа изученного и использования важнейших выводов в науке, в жизни и в профессиях.

3. Урок-семинар или урок–лабораторная работа теоретических и экспериментальных подтверждений изученного измерениями или результатами решенных задач.

4. Урок обобщения изученного материала и использования его в составлении и решении творческих (конструкторских и изобретательских) задач.

5. Урок-консультация или урок-тренинг.

6. Комплексный зачет, самостоятельная или контрольная работа.

В нашей практике мы используем дидактически выигрышную возможность превращения лабораторной работы в исследовательскую, проводя некоторые из работ до изучения нового материала.

В качестве типичного примера опишем распределение учебного материала темы по блокам и типам уроков по физике в 10 классе.

Блок №1

Урок* 1. Лекция «Молекулярная физика».

2. Семинар «Экспериментальные и вычислительные методы определения масс атомов и молекул».

3. Семинар «Анализ возможных вариантов задач на расчет масс молекул».

4. Самостоятельная работа с параллельным собеседованием.

Блок №2

1. Лекция «Связь между давлением и средней кинетической энергией молекул идеального газа».

2. Теоретический семинар «Абсолютная температура и ее связь со средней кинетической энергией молекул газа (частиц вещества)».

3. Обобщающая лекция «Важнейшие выводы молекулярной физики и их опытные подтверждения».

4. Конференция «Мировоззренческое значение результатов молекулярной физики». (На основе сравнения скоростей молекул в атмосферах планет с их первыми космическими скоростями).

5. Семинар «Анализ возможных задач по молекулярной физике».

6. Практикум по решению задач с консультацией учителя.

7. Тренинг.

8. Комплексный зачет.

Блок №3

1. Лекция «Уравнение Менделеева-Клапейрона как следствие молекулярно-кинетической теории идеального газа».

2. Теоретический семинар «Изопроцессы и анализ уравнения Менделеева-Клапейрона».

3. Лабораторная работа «Экспериментальное исследование одного из изопроцессов».

4. Семинар «Задачи на применение уравнения Менделеева-Клапейрона в науке и технике (в том числе и в химии)».

5. Практикум по составлению и решению творческих задач.

6. Комплексный зачет.

Блок №4

1. Лекция «Насыщенные и ненасыщенные пары».

2. Семинар «Способы измерения влажности воздуха».

3. Семинар «Анализ возможных задач на предсказание погоды»

4. Семинар «Составление и решение творческих задач, применимых полезных в практике фермера».

5. Урок-исследование «Приборы и автоматические устройства с использованием датчиков влажности на гигроскопических кристаллах». (Такие датчики разработаны учащимися нашей школы и описаны в [14; 69–71]).

6. Зачетное собеседование.

Блок №5

1. Диафильм или видеофильм «Кристаллические и аморфные тела».

2. Семинар «Свойства и применение кристаллов».

3. Лекция «Методы изучения свойств твердых тел и их результаты».

4. Лабораторная работа «Измерение модуля упругости резины».

5. Анализ изученного и проблемы создания материалов с нужными свойствами, применение и учет деформаций в технике».

6. Семинар-практикум по составлению и решению конструкторских, конкурсных задач.

7. Консультация по подготовке к контрольной работе. Тренинг.

8. Обобщение по теме «Основы молекулярной физики».

9. Контрольная работа.

Блок №6

1. Теоретический семинар «Первый закон термодинамики».

2. Теоретический семинар «Анализ первого закона термодинамики и его важнейшие следствия».

3. Лекция «Второй закон термодинамики».

4. Семинар «Коэффициент полезного действия теплового двигателя и пути его повышения. Применение тепловых двигателей».

5. Семинар «Анализ возможных типов учебных и конструкторских задач по теме «Термодинамика».

6. Обобщающая конференция с включением интересных сообщений.

7. Консультация по подготовке к зачету по темам: «Основы молекулярной физики. Термодинамика».

8. Комплексный зачет или смотр знаний и умений решать творческие задачи (в том числе и проводить самостоятельное исследование).

Рассмотрим на конкретных примерах более подробно каждый тип урока.

Лекция. В начале сообщаем тему и записываем план, выделяем в нем понятия и величины, явления и законы, знакомые из жизни или изученные ранее, кратко напоминаем и повторяем их суть и формулируем цель лекции. Затем предлагаем учащимся записать на черновиках свои гипотезы, согласные цели. Далее приступаем к развернутому изложению нового материала – к разбору новых основных явлений, законов и теорий. Излагаем новый материал дважды: сначала подробно, с демонстрациями и иллюстрациями разбираем вопросы обязательного минимума базовой программы с выделением и конспектированием важнейших положений и их качественных объяснений с помощью логических рассуждений в течение 25–30 мин, опуская громоздкие доказательства с математическими выкладками, не предусмотренные этой программой. Затем – обзорно, но в случае необходимости подробно трудные и важные положения, практикуя зачитывание учащимися важнейших положений из конспектов или учебников коллективно или отдельными группами (не теряя ни секунды на вызов отдельных учащихся для этого!).

После этого этапа урока учащимся, изучающим предмет по программе обязательного минимума, предлагаем обдумать изученный материал – сравнить записанные формулировки важнейших выводов с данными в учебнике, проверить состоятельность своих гипотез, привести новые примеры применения изученного, а не упомянутые в учебнике и лекции, выбрать из задачника или составить и решить простейшую задачу на важнейшее применение изученного. (Наша лекция отличается от ее аналога [67; 28]).

Во время учебной деятельности группы «Б» группа «У», изучающая предмет углубленно, знакомится с вариативным материалом – слушает продолжение лекции с подробными доказательствами важнейших положений, выделенных выше. В конце этих доказательств тоже обращают внимание учащихся на справедливость гипотез, сформулированных и записанных ими в начале лекции самостоятельно (в случае их справедливости поздравляем учащихся! Такова здесь суть нового приема активизации).

На следующем этапе урока – этапе обобщения, в течение 8–10 мин коллективно формулируем выводы и разбираем пример или задачу на применение самого главного в изученном.

После объяснения разноуровневых заданий на дом подводим итоги урока (но пока без выставления оценок).

Технологическая структура урока-лекции согласно нашей системе обозначений этапов и элементов урока имеет вид:

План лекции

1. Краткое повторение свойств газов, закона Паскаля и его объяснение с помощью закономерностей движения молекул.

2. Идеальный газ. Формулировка цели лекции и гипотезы.

3. Установление качественной связи между средней кинетической энергией молекул и давлением газа (пользуясь законами Ньютона или теоремой о связи между изменением кинетической энергии молекул и совершаемой ими работы при деформации стенок сосуда в моменты столкновений молекул и повторное рассмотрение этой связи).

4. Вывод формулы связи между давлением и средней кинетической энергией молекул идеального газа (по варианту, изложенному в учебнике).

5. Проверка состоятельности гипотез, записанных учащимися в начале лекции.

6. Оценка значения основного вывода изученного.

7. Решение задачи на главную установленную закономерность.

8. Повторное обзорное рассмотрение изученного.

Описание технологии урока

Н3. В начале урока учащимся сообщаем, что настало время восхищения от возможности более доказательных объяснений свойств газа, чем вы это делали до сих пор.

Ц1. Основная цель этого урока – выяснить, как зависит давление газа от скорости и кинетической энергии теплового движения молекул.

П1. Рассмотрим, какие Вам известны сведения, касающиеся плана лекции…

У13. Не заглядывая в учебник, обсудите в парах зависимость давления газа от скорости и кинетической энергии молекул и запишите свои предположения – гипотезы из связи в виде формул или нестрогого равенства с использованием знака « ~ » – пропорциональности.

(И1)2. Такая запись в обозначении структуры урока означает двукратное объяснение учителем нового материала согласно третьему пункту лекции.

А1. Этот этап познавательной деятельности учащихся имеет название «анализ учебного материала абсолютно самостоятельный» (обдумывание, просмотр конспекта и др.). После этого характер познавательной деятельности разветвляется – учащиеся группы «Б» продолжают анализировать изученное – исполняют элементы А23 – выделяют главные положения и оценивают значение изученного для науки и жизни по учебнику, а группа «У» после этапа А1 переходит в У4 (такой переход показан ломанной линией вниз и вправо) – продолжает слушать и конспектировать сообщение учителя с логически доказательным выводом формулы связи между величинами, упомянутыми выше. После этого сообщения групповая форма работы сменяется коллективной – все учащиеся проверяют состоятельность своих гипотез, сверяя их с главным выводом, доказанным учителем и принимают поздравления учителя с успехом.

А3. На этом этапе коллективно заслушивают выступления учащихся группы «Б», оценивших значение изученного для жизни и наук.

У2. Выбираем и решаем простейшую задачу на главное применение изученного, выделенного в цели урока.

О1. В качестве обобщения изученного проводим совместный обзор материала.

З5. Заданием на дом, общим для всех, является решение еще одной задачи на применение главного, а для учащихся группы «У» добавляется вариативная часть – обратить особое внимание на логический ход рассуждений при доказательстве главного положения, т.е. на ориентировочные основы действий.

Упрощенную технологическую структуру разноуровневого урока-лекции позволяет выявить блок-схема, представленный на рисунке 2.

Охарактеризуем теперь «Урок – теоретический семинар изучения нового материала» по теме «Первый закон термодинамики». Цель деятельности учителя на этом уроке – помочь раскрыть учащимся содержание нового материала методом индукции.

Методические замечания

Прежде всего следует выделить базовый круг знаний: понятие о внутренней энергии и способы ее изменения (изучено в 8 классе и задано для повторения к этому уроку), понятие и формула механической работы (изучено в 9 классе и тоже задано для повторения), первый закон термодинамики – обязательный для всех учебных групп. Вариативный материал: формула для расчета внутренней энергии и формула для расчета работы в термодинамике.

Суть методической и дидактической идеи в том, что все необходимые понятия учащимися изучены в предыдущих классах – остается лишь их обозначить соответствующими общепринятыми буквами: U – внутреннюю энергию, а обозначения работы и количества теплоты ребята уже знают – А и Q. Кроме этого, они знают, что механическая работа является мерой изменения механической энергии, и закон сохранения энергии – сумма всех видов энергий в замкнутой системе тел остается постоянной. Остальные замечания раскроем в процессе описания технологии урока.

План урока

Вступление учителя, создающее эмоциональный настрой.

Основная часть.

1. Постановка цели на самообучение и выбор метода его осуществления – метода индукции (Ц2).

2. Вступительная беседа учителя (П2) и распределение заданий (З1) для учебной группы «Б» для повторения основ ранее изученного (П2), а учащимся группы «У» – теоретические задания для вывода: формулы для расчета внутренней энергии тела – «физико-математической группе», а для расчета работы в термодинамике – «физико-инженерной группе» (У5).

3. Обсуждение выводов (З2) и контроль (К5).

4. Выдвижение и взаимообсуждение гипотез связи между внутренней энергией, количеством теплоты и работой, совершенной системой (У13) и самоконтроль (К5).

5. Анализ изученного (А12) и запись важных выводов в тетрадях.

6. Решение простейших задач, выявляющих смысл изученного закона.

7. Задание на дом базового уровня (З4).

Заключение и поздравления учащихся за учебные успехи.

Конспект урока

Вступление. Сегодня наш урок, ребята, будет достаточно интересным, а главное, для Вас – поучительным, позволяющим доказать, что современный школьник может своим умом дойти – «открыть» закон сохранения энергии, справедливый и для механических, и для тепловых явлений, называемый «Первый закон термодинамики» – запишите в тетрадях его название.

1. Итак, цель наша – записать формулу, выражающую этот закон (указываю на название его), пользуясь методом, используемом в разных науках – методом индуктивного обобщения эмпирических (опытных) данных.

2. Главную суть этого метода Вы поймете, выполнив мои задания для повторения – для Вас (обращаюсь к учебной группе гуманитариев), «физики-техники», с просьбой обдумать свой ответ по материалу, заданному Вам на этот урок… Не забудьте про опытные подтверждения!

А Вам, «физики-теоретики», – теоретическое задание: «вывести формулу для расчета внутренней энергии идеального газа через температуру и количество вещества. При этом помните, что потенциальной энергией взаимодействия молекул идеального газа можно пренебречь… (Другие указания, необходимые для вывода, можно давать по мере надобности в зависимости от уровня их подготовки).

Вам, «физики-инженеры», свое задание – вспомните формулу для расчета механической работы, известную из курса механики 9 класса и рассчитайте, какую работу совершит газ при изобарном расширении от начального объема V1 до объема V2, выразив силу давления газа через давление и площадь поршня, которым закрыт газ в цилиндре герметично, и хорошо смазано, поэтому трением пренебрегите.

В эту время, уважаемые «физики-историки», мы предлагаем Вам самостоятельно по учебнику разобрать содержание первых шести абзацев, но не более! Остальную часть текста учебника, расположенного под заголовком темы нашего урока, закройте тетрадью – о содержании этой части вы догадаетесь своим мышлением – все догадаетесь, не волнуйтесь!

3. А теперь, ребята, приступим к обсуждению важнейших выводов (после 10–15 минут), т.е. начнем теоретическую часть семинара. Итак, Вам общеизвестны следующие факты и законы: … (докладывают группы в таком порядке, в каком они получили задания, в течении 7–8 минут), проверяют по учебнику свои выводы.

4. Ребята, теперь обратите внимание на символическую запись утверждения – «внутреннюю энергию тела можно изменить двумя способами: совершением работы и теплопередачей». Подумайте, в виде какого равенства можно записать связь между названными величинами? Сформулируйте и запишите свои предположения – гипотезы в виде формул. Не бойтесь, как думаете, так и запишите на листке бумаги. Чтобы было легче догадаться, представьте мысленный эксперимент: воздух в насосе нагрелся при работе А сжатия и его дополнительно нагрели, передав количество теплоты Q… Чему же равна сумма этих величин? … Свой вывод проверьте по учебнику. Если получилось верно, покажите свою запись – вместе порадуемся, а если неверно, не показывайте и не огорчайтесь, а постарайтесь понять, почему так.

6. Проанализируйте свои выводы и запишите их в тетрадях. После этого объясните и обдумайте, как все-таки здорово, самому дойти до «открытия» закона, пусть не первым в науке. Теперь понятна та радость, которую испытывают ученые-первооткрыватели законов и явлений.

7. Коллективно выберите задачу на применение изученного закона, пусть простую, такую надо уметь решать в первую очередь.

8. В качестве задания на дом – Вам совет – выбрать самим и решить одну задачу на применение изученного, а главное, – осмыслите, как нам удалось самостоятельно получить формулу закона – методом обобщения эмпирических (опытных) данных. Подумайте, почему нельзя создать «вечный двигатель».

9. Я Вас от души поздравляю с учебными успехами. Всего Вам доброго!

Примечание: 1. «Ветка деятельности» У5–З2–К5 отражает технологическую разницу деятельности учащихся учебной группы «У» – углубленного уровня. 2. В записи «У13» цифры, записанные здесь и далее, означают не отдельные элементы этапа «У», а «тринадцатый элемент» – «выдвижение гипотезы».

Урок – теоретический анализ изученного по теме «Применение первого закона термодинамики к различным процессам» имеет такую цель: углубить уровень усвоения учащимися метода самостоятельной добычи знаний – дедукции – анализа первого закона термодинамики.

План урока

Вступление учителя, создающее эмоциональный настрой.

Основная часть.

1. Постановка цели перед учащимися на самообучение с помощью простейшего математического анализа, «с использованием «нулей» функции и ее аргументов» и метода дедукции (Ц2 и П5).

2. Анализ учебного материала – формулы, выражающей первый закон термодинамики – получение частных случаев его (А4) и (У4).

3. Оценка значения изученного для науки и жизни (А3).

4. Построение графиков изопроцессов (А6).

5. Решение задач (У5); составление и решение задач и их нахождение в задачниках (У6).

6. Обсуждение выводов (З2).

7. Коррекция деятельности по разноуровневым заданиям (З5).

8. Контроль многоэтапный (К3).

Заключение.

Так как скорость исполнения элементов учебными группами неодинакова, так же как и степень самостоятельности, то характер умственной деятельности разветвляется – группа «Б» решает задачу, подобрав ее из учебника, а группа «У» вначале анализирует ее возможные варианты, составляет их, решает, и лишь затем находит их аналоги в задачниках. Затем эта группа после самоконтроля по учебнику (К5) получает задание на дом (З5) приступает к многоэтапному контролю (К3), разработанного нами и описанного на с.131–132 исследования).

Оценка на этом уроке учащимся не выставляется, а за знание теории она ставится по окончании многоэтапного контроля на последующих уроках.

Семинар по теме «Анализ возможных задач». В методической литературе урок по решению задач считается достаточно хорошо разработанным, но аспект разноуровневого обучения в них отражен недостаточно. Для учителей физики национальных школ актуальным является использование задачника [133], но учителю сельской глубинки трудно на него рассчитывать. Поэтому мы предлагаем на этих уроках использовать практикуемые нами принцип поэтапного усложнения общеизвестных задач, принцип их возможных модификаций и принцип анализа изученного теоретического материала.

П1. Подготовительным этапом на таких уроках является повторение основных законов темы: вначале беглый фронтальный опрос, а затем их запись на черновиках или листах, в которых учащиеся составляют ответы в разработанной нами «многоэтапном опросе» (см. с.131–133 нашего исследования).

У2. Решаем качественные задачи.

А26. Выделяем главные положения (например, формулы законов), а затем проводим их количественный анализ – выражаем последовательно одну величину, другую и строим примерные графики (т.е. выявляем всевозможные варианты задач с использованием основных законов, которые относятся к минимуму знаний и учебных умений). При этом учащиеся производят тождественные преобразования с использованием одного или двух формул, т.е. проводится анализ выражений с целью выявления возможных вариантов простейших задач, требующих применения обязательного минимума содержания изученного.

У3. Учащиеся составляют задачи этого уровня и сравнивают их с задачами, имеющимися в задачниках разных вариантов самостоятельно, а учащиеся группы «У» приступают к другому этапу.

У7. Составление и решение более сложных задач и их сравнение с теми, которые даны в учебниках и задачниках.

А3. В качестве обобщения выделяют наиболее типичные задачи и оценивают практическую значимость их.

К5. Самоконтроль с помощью пособий или опыта.

Здесь стрелка с надписью «Б» означает, что эта группа после этапа У3, минуя этап У7, переходит в А3.

Урок – лабораторная работа. Общеизвестная методика проведения такой формы урока по физике и химии рекомендует его строить по схеме: задание на дом на предыдущем уроке, выполнение работы по описанию в учебнике, в котором описано досконально все – цель работы, средства измерения и материалы, порядок выполнения работы, задание и указание для расчета погрешностей измерений [68].

Следует заметить, что в описаниях лабораторных работ даны указания для выполнения каждого шага, но нет объяснения, почему выбран именно данный вариант выполнения работы, слаба, а во многих работах вообще отсутствует связь с реальной жизнью.

Технологическая структура уроков, предложенных выше упомянутыми авторами и требованиями программ, скудна дидактическими задачами и линейна. В принятой нами системе обозначений ее схема такова:

З4 – З1 – Ц3 – У3 – У10 – У11.

Опыт работы показал, что выполнение лабораторных работ с громоздкими вычислениями, включая расчет погрешностей с одинаковыми обязательными требованиями (особенно в старших классах по физике), невыполнимо, а их попытка выполнить всеми ведет к явной перегрузке. Задание на дом приходилось по указанной выше причине давать в начале урока и практически не было возможности его откорректировать с учетом достигнутого уровня или интереса. В последние несколько лет мы практикуем их разноуровневое проведение по схеме:

Целесообразность выше изложенного подтвердим на примере конкретной лабораторной работы в 9 классе по физике «Измерение жесткости пружины».

Вначале вступительный беседы с учащимися подчеркиваем необходимость умения измерять жесткость пружин. «Это нужно и конструктору сельхозмашин и автоматов, например, изменяя удлинение пружины или заменив пружину электромагнитного реле пружиной другой жесткости удается регулировать ток срабатывания реле и автомата. Следовательно, цель работы на этом уроке – научиться измерять жесткость пружины. Прежде чем ее измерить, очень полезно вспомнить, что такое жесткость пружины и в каком важном законе она фигурирует … (повторяем закон Гука и физический смысл жесткости). Как ее практически измерить?» После краткого обсуждения учащиеся вспоминают один из методов, рассмотренных на предыдущих уроках, только после этого учитель просит прочитать в учебнике о способе ее определения, почему использован графический метод и говорит о зависимости точности измерений от их способа и средств.

После выполнения основной части работы – нахождения среднего значения жесткости пружины учащимися изучающим физику по базовой программе, полезнее дать такое задание – продумать способ измерения жесткости пружин, используемых в технике, например, пружины клапанов двигателя внутреннего сгорания и др., давая в их распоряжение более точный прибор – индикатор малых перемещений. Такое задание дается учащимся по желанию – тем, кто с интересом занимается на уроках и занятиях кружка и мечтает стать техническим работником. Во время обдумывания предложенного им задания учитель оценивает результаты их работы и дает задание базового уровня.

Работы учащихся углубленного уровня проверяются после завершения расчета погрешностей измерений. После оценки они получают более сложные варианты задач на использование закона Гука.

Следовательно, разноуровневый вариант проведения урока более полно отвечает требованиям – доступности и поддержания интереса.

В заключение отметим, что есть прекрасная возможность использования содержания лабораторных работ в качестве темы для проведения «Урока-исследования». Его следует практиковать после освоения необходимых измерительных навыков.

Покажем это на примере урока в 8 классе.

Опишем урок-исследование в 8 классе по физике на примере темы: «Исследование последовательного соединения проводников». Учебной целью этого урока является обучение навыкам самостоятельной добычи знаний с использованием исследовательского метода – научить выводить законы электрической цепи с помощью метода сравнения измеренных электрических величин.

Воспитательная цель: развитие самостоятельности и уверенности в своих силах.

Ход урока

П4. Сегодня, ребята, мы с вами проведем урок, позволяющий добыть знания без рассказа учителя и без чтения учебника (отложите их в сторону в закрытом виде), а пользуясь методом исследования. Я Вам предлагаю исследовать электрическую цепь с таким соединением проводников, в котором при замкнутом ключе заряженные частицы проходят через каждый проводник (вычерчиваю схему). Такое соединение проводников называют последовательным. В исследовании электрической цепи без измерений не обойтись. Назовите электрические величины, характеризующие ток, с помощью каких приборов можно их измерить? (Ответы: силу тока – амперметром, а напряжение – вольтметром). А сопротивление? (Будем вычислять по данным измерения). Итак, запишем перечень необходимых приборов и материалов для данного исследования: …

И7. Ребята, соберите эту цепь и проведите первое исследование с помощью пока только амперметра – попробуйте их помещать в разные участки схемы, измерьте силу тока и сделайте вывод. Какой же будет значение силы тока в любой части этой цепи? Напишите ваше предположение (ответ: одинаковой) и

З1. проверьте ее на опыте,

У10. а затем обсудите и запишите вывод.

З1. А теперь, ребята, я вам предлагаю измерить напряжение во всех участках цепи, а затем … (дальнейшие действия ваши обдумайте самостоятельно, выполняйте, а затем сравните результаты измерений

У10. и сделайте второй вывод).

З1. После вывода о распределении напряжения сами сформулируйте гипотезу о сопротивлениях и действуйте смело и самостоятельно.

У10. (выполняют самостоятельно, т.е. повторно формулируют частные выводы).

З2. Обсуждение выводов.

К5. Самоконтроль выводов с помощью учебника, оценка и поздравления за успехи в этом исследовании.

У6. Предложите и решите задачу на тему исследования.

З4. По выбору выполните упражнения, какие Вам под силу.

Следовательно, безмашинный вариант «Урока-исследования» имеет линейную структуру при проведении безуровневой дифференциации:

Ц4 – П4 – И7 – З1 – У10 – З1 – У10 – З1 – У10 – З2 – К5 – У6 – З4.

С учетом того, что группа учащихся «углубленного уровня»имеет большую степень самостоятельности и скорости мышления (интериоризация у них – поэтапное формирование умственных действий происходит более интенсивно), поэтому на этом уроке им достаточно показать первый цикл действий – «З1 – У10» – «инструктаж – выводы исследования», а затем предложить повторить эту процедуру для получения важнейших выводов, поэтому их деятельность можно записать более сокращенно: «З1 + (У10) × 3», т.е. в алгоритме их деятельности содержится «команда повторения» – для самостоя

Верхняя часть этой схемы имеет линейную структуру и является алгоритмом деятельности учащихся «базового уровня» при помощи консультаций учителя.

Стрелка, идущая вниз, загнутая вправо с упомянутой выше надписью позволяет обозначить дальнейший путь познавательной деятельности учащихся группы «У» – после «добычи» нужной информации – законов – они теоретически доказывают их (У4) и проверяют результаты своей деятельности по учебнику, ставят друг другу оценки (если учитель занят другой группой) и приступают к составлению задачи на применение полученных знаний – законов постоянного тока, опережая другую группу, приступают к ее решению, т.е. на этапе «К5» их познавательная деятельность снова имеет одинаковый характер (это показано на схеме стрелкой вверх), что позволяет на предпоследнем этапе оказать каждому индивидуальную помощь в разборе или коррекции решения задачи на применение полученных знаний.

Задание на дом (этап З4) является разноуровневым и учитывает желания учащихся.

Учащимся, интересующимся информатикой, полезно предложить составить программу исследования, используя схему разноуровневой технологии обучения, содержащую команду повторения.

Урок – теоретический семинар. Такую форму урока полезно провести после урока-лекции. Вначале учащимся предоставляем время (2–3 минуты), чтобы они в спокойной и благоприятной обстановке просмотрели материал прошлой лекции с целью выделения главных логических суждений и выводов.

Затем эти выводы учащиеся пишут на листках черновика по памяти и обсуждают в группах, в случае надобности выписывают из конспекта.

После этого приступают к анализу в парах, а затем в группах частных случаев законов или явлений.

После следующего этапа – коллективного обсуждения выступлений учащихся по частным следствиям, вытекающим из общего теоретического положения, записывают в конспекты важнейшие выводы и их частные формулировки. В случае, если учащиеся самостоятельно изъявляют желание проверить свои формулировки по учебнику, то предоставляют такую возможность.

На другом этапе учащиеся углубленного уровня приступают к разбору случаев проявлений частных законов и явлений в природе и технике, а другие учащиеся к осмыслению новых полученных знаний с целью лучшего запоминания и дохождения до осмысленного понимания их (или тренируются получить их еще раз самостоятельно), а затем слушают выступления об этих проявлениях.

Затем учащиеся коллективно анализируют возможные варианты, выбирают и решают задачи, имеющие важное политехническое значение, а после разбора одной самостоятельно выбирают другую и решают (кто сколько успеет, а в случае необходимости обращаются за помощью друг к другу или к учителю).

Задание на дом дается дифференцированное: «Самостоятельно составить не менее двух задач или выбрать из задачников и пособий, а одну из них оформить в виде дидактической карточки (для урока-тренинга (см. с.100)).

Подходящими темами по физике для проведения такой формы урока являются:

– 8, 9 кл.: Закон сохранения энергии (а в 11 классе есть возможность трактовать уравнение Эйнштейна для фотоэффекта как частный случай закона сохранения и превращения энергии!).

– 10 кл.: Следствия первого закона термодинамики. Изопроцессы. Анализ работы электрического поля при перемещении заряда и выполнимость закона сохранения и превращения энергии. Следствия закона Ома для полной цепи.

– 11 кл.: Важнейшие следствия закона электромагнитной индукции. Аналогия механических и электромагнитных колебаний и волн. Мировоззренческое значение связи между массой и энергией.

По химии:

– 8 кл.: Законы сохранения. Способы изучения строения вещества. Важнейшие знания физики, используемые в химии, географии. Вывод формулы для расчета количества электронов на внешней оболочке атома по его порядковому номеру и его использование.

По географии:

– 7 кл.: Круговорот воды в природе. Всемирное тяготение и приливы. Циклоны и смерчи. Приборы для изучения атмосферы Земли. Исследование физических свойств почв и пород и др.

Урок – подготовка к семинару.

Во всех существующих ныне методических пособиях, рекомендациях в недостаточной степени учтена продолжительность трудового дня школьника. Она зачастую перегружена не только домашними делами, но и дополнительными подготовками к внеклассным мероприятиям и к урокам-семинарам. С учетом этого обстоятельства мы когда считаем нужным, готовим детей к уроку-семинару прямо на уроке. Если класс достаточно «сильный», урок удается проводить как семинар-экспромт (см. ниже).

Урок можно начать как обычно – с подготовки восприятия учащимися нового материала, с повторения и выделения главного, связанного с материалом, необходимым отрабатывать на будущем семинаре, а затем формулирует проблемный вопрос.

Опишем такой урок в 11 классе по теме «Давление света».

Изучение этого вопроса не входит в базовую программу физики средней школы, но имеет большое значение в формировании мировоззрения в процессе изучения астрономических явлений.

В начале урока учащимся сообщаем, что настало время объяснить – «Почему хвосты комет всегда направлены прочь от Солнца?» Сообщаем, что комета – небесное тело, покрытое замерзшими газами – двуокисью углерода, аммиака, метана. Она обращается по сильно вытянутой орбите и когда приближается к Солнцу, нагревается и эти вещества начинают испаряться, образуя видимый нам «хвост». Как объяснить ее ориентацию? Но сейчас вы догадаетесь почему. Сейчас я вам покажу прибор, который вызвал у меня в 7 классе большой интерес (выставляю его перед учащимися и приближаю его к зажженной электрической лампе и ставлю рядом с ней. Прибор начинает действовать – небольшая легкая мельница, расположенная внутри стеклянного корпуса, начинает вращаться). Далее я продолжаю рассказ. Была весна. Будучи школьником 7 класса я впервые приехал в Чебоксары. Этот прибор стоял в витрине магазина школьных приборов под ярким светом – мельница вращалась. Я с интересом начал наблюдать за действием прибора и внимательно осматривать его, пытаясь догадаться: «Как же он работает?» Догадался, когда моя тень упала на него – вращение мельницы стала замедляться (выключаем лампочку и наблюдаем уменьшение частоты вращения). Выяснилось, что она вращается под действием … (чего?). В родной школе я обратился к учителю физики и рассказал об увиденном и он сказал, под действием чего прибор работает. Так я узнал, что этот прибор называется «Радиометр», а его мельница вращается под давлением света. Он служит для измерения световой радиации. Следовательно, газы хвоста кометы удаляются прочь от Солнца под давлением света.

После этого формулируем и распределяем проблемные вопросы:

1. Как объяснить давление света на поверхность тел с помощью волновых и корпускулярных представлений (поручаем группе физиков-математиков)?

2. Кто, когда и на каких опытах измерил давление света (поручаем инженерам-экспериментаторам)?

3. Химические действие света и его использование в фотографии (поручаем химикам-экологам и знатокам-фотографам).

4. Корпускулярно-волновой дуализм (историкам-лингвистам).

При подготовке по этим вопросам учащиеся могут использовать учебники, поясняющие таблицы, просматривать и выбрать нужные кадры диафильмов, получать консультации от учителя, сверстников.

На заключительном этапе этого урока прослушиваем ответы учащихся, а ответившие слушают ответы учащихся других групп.

Последний из упомянутых выше проблемных вопросов является обобщающим представления о свете, поэтому ребятам напоминают, что следует повторить материал «Волновые и квантовые свойства света».

Проведение урока-семинара по этой теме мы считаем понятным и ясным читателю без дополнительных пояснений.

Урок-семинар-экспромт. Для характеристики этого урока ограничимся кратким методическим описанием, а для проведения выбираем материал, посильный для самостоятельного изучения по учебнику или для самостоятельного познания методом анализа целостной совокупности жизненных ситуаций.

На первом этапе урока после краткого повторения важнейшего материала, формулируем общую проблему: «Как же разобраться в работе следующих устройств: водопровода, шлюза, фонтана? (в 7 классе по теме «Применение сообщающихся сосудов»)». После этого группа учащихся «физики-техники» демонстрируют действие модели фонтана, изготовленного ими в кружке и передают для подробного изучения группе «физико-историков-экологов». «Физики-техники» сами получают задание разобраться по таблице в устройстве и принципе работы водопровода; «физики-инженеры» приступают к изучению по рисунку учебника «Шлюз»; «физики-математики» получают задачу на расчет силы давления воды на ворота шлюза.

Во время второго этапа урока – подготовки к выступлениям учитель оказывает помощь и дает консультацию в составлении плана предстоящего выступления учащихся в течение 10–15 минут.

Основным этапом этого урока является третий – заслушивание выступлений, добавлений, кратких выводов, формулировка общего вывода о применении сообщающихся сосудов.

На четвертом этапе урока оценивают выступления учащихся и разбирают «хитрую задачу», выданную для решения «физикам-математикам».

В заключительной части выдаем задание для домашней учебной работы, а для занятий в кружке – сделать действующую модель водопровода или шлюза.

Технологическими этапами умственной деятельности учащихся на этом уроке являются: 1) знакомство с проблемой; 2) выбор способа умственной деятельности, «сравнение устройств с сообщающимися сосудами»; 3) выбор средств получения новых знаний; 4) выбор метода получения новых знаний – «аналогия»; 5) умозаключение; 6) составление творческого плана.

Урок-семинар по решению задач. Важны для решения задач: понимание теоретического материала, знание формул, умение анализировать процесс или явление, выделять и охарактеризовать отдельные их этапы.

Технология такого урока показана схематически на рисунке 4.

После кратковременного этапа – тестирования с целью проверки теоретических знаний некоторые учащиеся по индивидуальному решению возвращаются к повторению (стрелка внизу с буквой «И»), а другие из 3-ей группы по желанию могут приступить к самостоятельному решению задач (надпись на последнем правом блоке-этапе (СРЗ)).

Остатки групп кратковременно повторяют алгоритмы решения задач (ПАРЗ), после этого другая часть желающих получают карточки для самостоятельной работы – решения задач.

Остальная группа приступает к разбору типовых задач (РТЗ). Группа учащихся базового уровня получает задачи для самостоятельного решения, аналогичные типовым.

Не все этапы обязательны. В зависимости от общего уровня развития и приобретения навыков можно опустить первые три подготовительных этапа, тогда урок можно начать сразу с самостоятельного решения задач базового уровня, а после проверки или разбора решений сразу перейти к решению задач с вариативным материалом.

Если нет тестов для проверки теоретических знаний, полезно перед началом урока учащимся показать формулы законов, затем попросить их по памяти написать на листках бумаги, затем снова показать эти же формулы и попросить дописать, какие были не написаны с первого раза, а затем – выписать отдельно те из них, которые оказались более трудными для запоминания. Этот прием позволяет развить память.

Другим вариантом этого упражнения является задание по группировке формул в блоки, составление обобщающих таблиц по теме.

Урок-тренинг. В развитии самостоятельности учащихся немаловажную роль играют самооценка и самопроверка приобретенных на уроках знаний и умений. Они позволяют нейтрализовать недостаток, присущий публичной устной или письменной проверке знаний и умений у доски для тех учащихся, кто не уверен в своей подготовке; кроме того, они дают возможность разнообразить занятия и лучше подготовить учеников к контрольной работе.

Для урока-тренинга по решению задач, описанного нами в [15; 68], вместе с учащимися готовим дидактические карточки на листках в клетку из школьных тетрадей. Строим их так: в верхнем левом углу каждой стороны листа делают надпись – класс, номер тренинга и степень трудности (литеры «Б» – контроль базового – обязательного для всех уровня подготовки, «У» – углубленный уровень и «УУ» – для сильных учащихся, легко освоивших углубленный уровень). Вверху же пишем условия задач – расчетной или качественной, отвечающих этим уровням. Затем сгибаем лист пополам и внизу записываем подробные, обоснованные ответы (см. Приложение 1).

Ход занятия. После краткого объяснения учащимся цели тренинга раздают им карточки и поясняют на примере, как ставить себе оценки. Получив задачу, отмеченную литерой «Б», учащийся должен написать на своем черновике номер задачи и дать краткий ответ; далее, через 3 мин он проверяет ответ и ставит «плюс», если его ответ совпадает с написанным внизу листа (ответы проверяются по команде учителя). Затем снова по команде происходит обмен задачами: они передаются по «кольцу» или «змейке». Через 5 мин каждый, поработав с пятью задачами, ставит себе оценку; за 5 верных решений – «%», за 4 верных – «4» и т.д.; если ход мысли верный, но нет ответа в общем виде – «4»; при наличии рисунка к решению, правильных формул и преобразований, но при двух недочетах – «3».

После этого ребята переворачивают листы литерой «У» вверх и приступают к решению этих задач, а по истечении отведенного времени приступают к проверке и самооценке. (Желающим выдаются карточки с литерой «УУ»). Если после выполнения заданий базового уровня половина класса оценила себя на «3», то их следует пересадить так, как показано на рисунке 1 – т.е. так, чтобы задания разного уровня сложности передавались по «кольцам» разных размеров. На этом рисунке места, отмеченные надписью «БУ» для тех, кто изъявляет желание выполнить задания повышенного уровня; если не изъявляют желания, то могут продолжать выполнять задания обязательного уровня. За один урок учащиеся успевают решить и проверить 8–12 несложных расчетных задач, не считая качественных.

Для тренинга по теории на верхней половине листа пишут теоретический вопрос, а на нижней – краткий ответ на него, на обороте вверху размещают вопрос о практическом применении фундаментальных явлений и законов, внизу – ответы. Критерий оценок такие же, что и при любом устном ответе.

За 3 мин до конца урока учащиеся выставляют себе среднюю оценку: для этого общую сумму оценок делят на число предложенных задач и вопросов. Если оценка, выставленная учеником самому себе, равна «2» или «3», то учитель просит его ответить, в чем причина неудачи. За каждый ответ добавляем по 0,4 балла; после этого итоговую оценку округляем до целого числа и выставляю в журнал. Кроме того, ученик получает премию за честность. В этой ситуации школьник имеет право (если он этого хочет) перерешать задачи еще раз, но после уроков, на разноуровневом факультативном занятии или в день консультаций, и исправить оценку).

К самооценке учащиеся быстро привыкают. Такой способ проверки знаний и умений считаю психологически благоприятным, он позволяет учесть индивидуальные особенности и разноуровневую подготовленность учащихся.

Урок изобретательства. Идея использования уроков такой темы для развития творческого потенциала учащихся на уроках физики не нова [144; 114 и 14; 40–43].

Предлагаемую нами технологию такого типа урока мы считаем приемлемой при изучении не только физики, но и других естественнонаучных дисциплин. Ее можно использовать в качестве урока творческого использования изученного после прохождения достаточно крупных глав.

В качестве типичного примера опишем урок в 8 классе «Использование тепловых явлений в изобретениях».

В начале урока поясняем цель урока – показать учащимся творческое применение знаний изобретателями, их важность, кратко раскрыть суть изобретательского творчества, формулируем цель – развить творческие способности учащихся.

На первом этапе урока мы предлагаем учащимся открыть учебники на оглавлении и назвать важнейшие вопросы по изученной теме, кратко ответить на них и перечислить, какие важнейшие изобретения позволили использовать изученное в быту и технике. После этого запишите на листках свои – собственные идеи, анализируя, нельзя ли их усовершенствовать или использовать для другой цели, например, для изготовления игрушек, для использования в быту или изготовления их из более дешевых, например, подручных материалов.

На этом уроке деятельность учащихся строится так.

После этого на первый важнейший вопрос: «Что такое тепловое движение?» Учитель формулирует другой – после изобретения какого прибора ученому Броуну удалось увидеть беспорядочное движение частиц краски в воде? После этого учитель предлагает показать одному из кружковцев модель лупы, линзой которого является капелька воды, находящаяся на проволочной петле, и предлагает подумать и записать идею – нельзя ли изготовить модель микроскопа, используя капельки воды в качестве линз и предлагает заняться этим в кружке группе «техников-изобретателей». После разбора «Внутренняя энергия и способы ее изменения» показываем очень интересный опыт – «Воздушное огниво» – воспламенение ваты в прозрачном цилиндре при резком сжатии – опускании поршня. Задаем вопрос на применение увиденного (учащиеся пишут идеи, выдвигают и обсуждают их, а учитель сообщает, что это явление используется в великом изобретении немецкого ученого Дизеля -–в работе дизельного двигателя горючая смесь самовоспламеняется при сжатии поршнем.

По теме «Теплопроводность» задают вопрос, требующий творческого решения – «Как еще более уменьшить теплопроводность кирпича с воздушными полостями внутри?» – предложите идею на изобретение еще более теплоизоляционного кирпича, учитывая что известно подобное изобретение – из керамзита – «пористых камешек». Подумайте, нельзя ли вместе этих камешек просто вдувать пузырьки воздуха?

После повторения явлений теплопроводности, конвекции, излучения к учащимся обращаемся с просьбой назвать изобретение, используемое в быту для сохранения энергии, в котором уменьшены потери энергии вследствие названных выше явлений (термос). Сделайте подобное изобретение с целью уменьшить затраты, используя подручные материалы: пластиковые бутылки или посуду разного размера (например, кастрюли), фольгу или бумагу (если один из самодельных вариантов был изготовлен, то заслушиваем рассказ «изобретателя» о своей работе и действии прибора).

Оживленную деятельность вызывает разбор «изобретения костюма, покрытого фольгой» и области его применения или «чешуйчатого зеркального костюма», или решение изобретательского задания – придумайте систему обогрева теплолюбивых плодовых культур, используя биологические источники тепла или тепло земли (по этой теме нами подана заявка на изобретение).

Для группы учащихся – «физики-техники-изобретатели» – после разбора вопроса со всеми вместе «Удельная теплоемкость и способы ее определения и сравнения» посильно изобретение более простых и достаточно совершенных приборов на эту тему.

Сравнение обогревательных печей разных конструкций по своей сути является анализом «важнейших общенародных изобретений». Для иллюстрации того, что при изобретениях можно использовать «принцип изменения формы и места расположения», является рассказ исторического содержания – о том, что археологи, раскопав бывшие стоянки монголо-татар, обнаружили жилище с дымоходами и печкой, расположенной под глиняным полом. После этого полезно задать вопрос – что это дает? А если печь вделать в перегородку стены?

Интересны и посильны для решения такие изобретательские задачи – предложите идею конструкции дома с аккумуляцией солнечной энергии; автомата с использованием системы сосудов, частично заполненных жидкостью, позволяющего предотвратить перегрев в теплицах; прибора для измерения тепла, выделенного при охлаждении тела; проектов устройств для тепловых электростанций, позволяющих в них полностью сжечь твердое топливо.

После обсуждения закона сохранения и превращения энергии полезно обсудить суть других проектов – возможных изобретений и оценить состоятельность идей подачи горячего воздуха из пустынь по трубам, запуск околоземных (такие проекты уже известны) и околосолнечных спутников, снабженных зеркалами, использования энергии гейзеров, энергии приливов, рек, ветра, атомных электростанций и т.п.

Оживляет всех просьба назвать важнейшее изобретение, основанное на изменении агрегатного состояния вещества, позволяющее изготовить детали машины без режущего инструмента (литье); назовите другое важнейшее изобретение – бытовую машину, в которой использовано охлаждение жидкости в нем при быстром испарении (холодильник); изобретения, в которых часть внутренней энергии пара или продуктов сгорания превращается в механическую энергию.

К этому уроку полезно подготовить доклады о том, как были изобретены паровая машина, паровая турбина, керосиновый двигатель и продемонстрировать модель автомобиля, приводимого в движение расширяющимся воздухом при его нагревании, старинной игрушки – лодки с паровым двигателем, в которой спиртовка или зажигалка нагревают воду в небольшой металлической коробке, в которой пар выходит сквозь трубку, конец которой погружен в воду.

В заключение отметим, что содержание этого урока позволяет показать, что не только создание абсолютно нового, но и существенное их удешевление, экономия энергии, материала, труда и времени являются целями изобретений.

Такая форма урока интересна учащимся, особенно тем, кто занимается в физико-техническом кружке. Для них в качестве задания можно предложить разобраться в работе нового изобретения – двигателя, работающего от сжатого воздуха, изобретателя Р.Шаймухаметова (см. газету «Труд» от 16.03.1999.

Алгоритм мыследеятельности на этом уроке таков:

Опишем технологию обобщающего урока физики в 11 классе по теме «Электромагнитные волны», учебной целью которого является обобщение знаний о методах получения, свойствах и применении электромагнитных волн разных частот, а воспитательной целью – создание условия для интеллектуального самосовершенствования посредством умственного труда.

Оборудование и наглядные пособия: таблица «Шкала электромагнитных излучений», модель генератора с электролампой, комплект самодельных приборов «РЭА-1» для демонстрации элементов радиоэлектроники, таблица «Телескопы», линза, электронагреватель инфракрасный, призма дисперсионная, фотографии радиотелескопов и рентгеновские снимки, катушка, телевизор, усилитель.

Технологическая карта урока

Вступление учителя, создающее эмоциональный настрой (ОБПУ).

1. Постановка цели урока перед учащимися (Ц3).

2. Повторение материала базового уровня (П1).

3. Составление плана выступлений (ориентировочной основы действий) и его обсуждение (У7–З2).

4. Подготовка учебных групп к выступлениям (У1).

5. Заслушивание выступлений (И1) и обсуждение выводов (З2).

6. Оценка выступлений (К4) – самими учащимися.

7. Решение изобретательской задачи (У2).

Заключение. Рефлексия (осмысление собственных действий и психических состояний учащимися), подведение итогов.

Технологический код урока:

Ц3 – П1 – У7 – З2 – У1 – И1 – З2 – К4 – У8 – Р12

Сценарий урока

Вступление.

В настоящее время в науке установлено, что жизнь живых существ и растений немыслима без электромагнитных явлений, ибо в клетках происходят электромагнитные взаимодействия молекул и ионов при химических реакциях и биофизических процессах. Мы постоянно подвергаемся воздействию электромагнитных излучений – электромагнитных волн: света, радиоволн. Физики-астрономы установили, что Солнце и звезды излучают не только свет и радиоволны, но и ультрафиолетовые, рентгеновские и гамма-волны, называемые гамма-излучением, которые обладают еще большей проникающей способностью и химически активны, как и рентгеновские волны, – вызывают почернение фотопленки, расщепляя ее молекулы на ионы. Поэтому при больших дозах облучения они разрушают клетки живых организмов. В настоящее время ученые ведут исследования, чтобы установить, действительно ли вредное влияние оказывает низкочастотные электромагнитные волны, источником которых является не только высоковольтные линии электропередач, но и провода с переменным током в квартирах, телевизоры и компьютеры.

Последние из названных волн обнаружить легко – приблизьте работающий радиоприемник или катушку, подключенную к усилителю, к проводам осветительной сети, к работающему телевизору или компьютеру – слышны рокоты (учащиеся «инженерной группы» показывают такие опыты). Вот почему запрещается строить дома вблизи мощных линий электропередач, просмотр телепередач с близкого расстояния и длительная работа на компьютерах. Вот почему каждый должен знать о них.

Возникает вопрос – как же разобраться во всем многообразии электромагнитных волн? Покажем, что Вам это вполне под силу.

Во-первых, нужно помнить, что любая электромагнитная волна излучается ускоренно движущимися заряженными частицами – при колебаниях электронов или ионов в проводниках с переменным током, или же при резких торможениях – при взаимных соударениях друг с другом или с атомами электродов или с молекулами сред, а гамма-волны – при ускоренном движении протонов атомных ядер.

Во-вторых, все упомянутые выше виды излучения обладают всеми свойствами электромагнитных волн, а в вакууме распространяются с одинаковой скоростью, равной скорости света, что подтверждает одинаковость их природы.

1. Постановка цели урока перед учащимися.

Учитель. Цель этого урока – помочь Вам, ребята, обобщить и систематизировать ваши знания о всевозможных электромагнитных волнах.

2. Повторение материала базового уровня.

Задания учащимся. Повторите по учебнику, конспекту и изложите суть идеи теории Максвелла. Ответьте на вопрос – Что называется электромагнитной волной? Перечислите все свойства электромагнитных волн и с помощью рисунка и формул кратко поясните законы их распространения (каждая пара или учебная подгруппа выходит к доске и поясняет одно из свойств электромагнитных волн).

3. Составление плана выступления и его обсуждение.

Распределение разноуровневых заданий учебным группам. Выберите для рассказа один из видов излучения, указанных в таблице «Шкала электромагнитных волн», по ней найдите, каких частот и длин волн они бывают (т.е. найдите диапазон их частот и длины волн, вспомните, как их получают, обнаруживают и какие их главные свойства используют? Т.е. составьте план выступления и обсудите его в группах.

4. Подготовка учебных групп к выступлениям.

Задание учащимся. В парах или в учебных подгруппах поочередно расскажите друг другу содержание будущего выступления по пунктам составленного Вами плана, подберите нужные приборы, подготовьте важнейшие опыты к рассказу.

5. Заслушивание выступлений и обсуждение выводов.

Задания учащимся. Для выступления выходите к доске всей группой – сначала заслушаем рассказ первого выступающего по таблице, затем посмотрим опыт, показываемый другим, а затем заслушаем пояснения третьего по чертежу или рисунку, а в конце – четвертого – о применении этих электромагнитных волн. После заслушивания всех групп обсудите и дополните важнейшие выводы.

6. Оценка выступлений самими учащимися.

Задание учащимся. При оценке учтите последовательность и логичность, ясность и краткость ответа и обратите внимание на рассказ о свойствах и важнейших применениях волн. Ставьте оценку на своих листках каждому, а в конце всех выступлений выставим их в журнал после коллективного обсуждения.

7. Решение изобретательской задачи.

Задание учащимся. В настоящее время в быту широко используется микроволновая печь. Приняв длину волны в ней равной одному микрону, рассчитайте частоту колебаний тока в ее генераторе и укажите ее в «Шкале электромагнитных волн».

Решите изобретательскую задачу. Если смотровое окошко микроволновой печи сделать из обычного стекла, то часть энергии электромагнитных волн проходит сквозь него и теряется без пользы. Что делать, чтобы повысить КПД печи? Указание: примените принцип ТРИЗ – использования композитных материалов с нужными свойствами (использовать: стекло, армированное металлической сеткой или заменить стекло полупрозрачным зеркалом).

Заключение.

Учитель. А теперь, пожалуйста, проанализируйте собственные мысли, чувства, ощущения, которые возникли у Вас в течение урока, а также действия, которые Вам пришлось выполнить. Запишите их на листках. (Учащиеся пишут, сдают листки и мы их зачитываем вслух).

Вот выдержки из некоторых записей.

– Урок интересный и полезный для жизни, было радостно всем!

– Все с интересом и активно обобщили свои знания.

– Я даже узнал, как работает микроволновая печь.

– Очень понравилось мне, как мы решили изобретательскую задачу.

– Спасибо за урок!

Урок-консультация. Эффективность такого типа урока по традиционной схеме – «Задайте вопрос – ответим и объясним» – недостаточно высока по той причине, что во многих случаях учащиеся или студенты стесняются задавать вопросы. Другой причиной отсутствия вопросов является недостаточно глубокий уровень познания данной главы, раздела или всего курса. Для учета этих обстоятельств на первом этапе урока следует практиковать краткое тестирование по [65] – по базовому материалу (БМ) знаний без выставления оценок учащимся.

Другие этапы урока представлены на технологической блок-схеме (рис.6).

Надписи на широких стрелках этого рисунка поясняют вид деятельности учителя и учащихся, а тонкие стрелки, направленные вправо, означают переходы учащихся соответственно на тест-контроль вариативного материала (ВМ), а в случае его успешного прохождения учащийся покидает класс (это показано стрелкой вправо). Учащиеся, допустившие много ошибок, заслушивают повторное объяснение базового материала, даваемого учителем или учащимися, легко справившимися с заданиями первого теста. После этого учащиеся этой группы получают тест другого варианта (такой переход показан на рисунке тонкой стрелкой снизу, направленной влево).

Комплексный зачет. Учебной целью этого урока является контроль, самоконтроль и взаимоконтроль знаний и умений, предусмотренных программой базового уровня и творческого умения в составлении и решении новых учебных задач углубленного уровня, т.е. «ЗУН» и «ТУН». Для достижения этих целей учащихся мы рассаживаем так, как показано на рис.1 – в каждой паре есть учащиеся с разным уровнем подготовки и выдаем приборы и иллюстративный материал (таблицы, схемы), чтобы при устных ответах они смогли пояснить суть самого главного в изученном материале.

Данный урок кратко характеризуется в нашей системе условных обозначений следующим технологическим кодом:

Ц567. Постановка целей – самоконтроль, контроль ЗУН и ТУН.

К46. Взаимоконтроль по кратким выводам глав учебника (устный, письменный или устно-письменный), а затем самоконтроль по тестам [65].

У2. Сравнение познанного с содержанием простейших упражнений с помощью «дидактической ромашки» (см. приложение 9).

У6. Составление и решение задач с помощью того же дидактического средства (для групп углубленного уровня).

А13. Самостоятельное осмысление предстоящего ответа с использованием приборов. Устный ответ в парах или учителю с оценкой значения изученного для науки и жизни.

Р1. Самоанализ деятельности и самовыставление оценки.

Р2. Подведение итогов урока.

Необходимую гибкость процессу разноуровневого обучения удается придавать с помощью технологической карты, представленной в виде таблицы 3, которая является модификацией таблицы 1 [144; 10] такого же названия.

В зависимости от сложности и доступности материала, уровня подготовленности и возраста учащихся количество уроков в блоках и форма занятий меняется.

Как видно из приведенной выше технологической карты, в нашей практике мы не отказываемся полностью от «комбинированных уроков» даже в старших классах, если материал является важнейшим и требует тщательной

Таблица 3

Технологическая карта для конструирования системы занятий

Блок

Форма занятий
(банк данных)

Название

Задача

Вводное занятие

Включить детей в познавательную деятельность, вызвать интерес к теме

Урок-беседа, викторина, конкурс, повторение, проблемная лабораторная работа, выставка, экскурсия, обзорная лекция

Изучение нового материала

Достичь установочных целей, ознакомиться с основным материалом и с приемами самостоятельного добывания знаний

Комбинированный урок, лекция, конференция, исследование, диспут, урок самостоятельной работы с учебником, урок-семинар, семинар-экспромт, лабораторная работа

Осмысление

Углубить уровень усвоения и осознания усвоенного

Урок–текущий анализ изученного, диспут «Сравнение учебников», экскурсия, урок-кружок, урок изобретательства, семинар

Обобщение

Развить умственные способности детей (СУД)

Обобщающая лекция, семинар или конференция по теме: «Применение изученного в жизни и в творчестве – в изобретениях»

Тренинг

Повышение уровня ЗУН и ТУН

Семинар, практикум по решению задач, самостоятельная лабораторная работа, консультация

Контроль

Оценить ЗУН и интеллектуальный уровень развития

Собеседование, зачет, письменная контрольная работа, урок–устный опрос, урок-диктант, творческий отчет, экзамен, изложение

Итоговый анализ

Выяснить успехи и причины неудач

Урок-анкета или тест, сочинение, урок-«круглый стол»

Коррекция

Ликвидация пробелов, организация взаимопомощи

Взаимоконсультация, разбор контрольной работы, лекция, урок репетиторов

отработки (например, закона электромагнитной индукции и его экспериментальное изучение и т.п.). Они в нашей практике не являются доминирующими, а в случае их использования количество их этапов уменьшено, например, после сообщения нового материала уделяем внимание подтверждению, затем осмыслению узнанного, следом в группах разного уровня и профиля – анализ частных проявлений, а затем – совместная формулировка вывода с переходом на рассмотрение применения изученного, выяснения смысла величин и лишь в конце урока – коррекция достигнутого уровня с проверкой задания на дом и выдачей нового.

С учетом требования гигиены труда и возрастных возможностей в средних классах (6–8) лекции продолжительностью более получаса практикуем нечасто, а новый материал в этих классах учащиеся изучают не крупными блоками, а укрупненными логическими единицами, например, в методическом журнале в 8 классе рекомендовано планирование урока с выделением отдельных уроков по темам: «Импульс тела» и «Закон сохранения импульса» как отдельные уроки, а мы спланировали и убедились в эффективности урока на тему «Импульс тела и закон его сохранения».

Принцип составления технологической структуры в этих классах довольно прост и содержит элементы, например, «урока изучения нового материала»: первая часть урока имеет форму лекции, вторая – элементы осмысления изученного, третья – элементы тренинга. Второй урок по той же теме будет содержать снова те же элементы на первых двух этапах, самостоятельную работу на третьем и контроль в заключительном этапе. Последующий урок по той же теме будет иметь технологические элементы: сообщение новой дозы информации, обобщение, тренинг с коррекцией и т.д., т.е. в 5–8 классах более целесообразным является комбинация технологических элементов разных уроков, начиная от элементов комбинированных уроков и кончая «частью урока коррекции», имеющую узкодидактическую доминирующую цель.

Здесь мы используем общеизвестный принцип «ТРИЗ» – принцип периодичности использования технологических элементов разного типа и характера уроков в тесной связи с общеизвестным дидактическим принципом «от простого к более сложному» с постепенным введением доз новых информаций с целью перехода количественных изменений в качественные – достижения учащимися более высоких уровней познания и даже творчества, обеспечивая как можно больший оптимальный режим работы учителя и учащихся в благоприятных психолого-педагогических условиях.

Поясним сказанное на примере упомянутой выше темы в 8 классе: «Импульс. Закон сохранения импульса и реактивное движение».

После небольшой части лекции «Импульс тела» необходимо осмыслить полученную информацию по вопросам учебника и решением задачи на расчет импульса машины, пули, затем на том же уроке следует показать проблемный опыт по полной передаче импульса от одного движущегося шара к другому – неподвижному и предложить учащимся записать гипотезу о передаче и законе сохранения импульса. Затем проверяем справедливость гипотезы на опыте со множеством шаров и обобщаем изученное.

На следующем уроке в форме рассказа раскрываем понятие «реактивное движение» с демонстрацией опытов, обсуждаем примеры реактивного движения в мире животных – движение кальмаров и осьминогов с выбросом воды, в мире растений – движение «бешеного» созревшего огурца, который даже при самом легком соприкосновении отделяются от плодоножки с образованием отверстия, и из него с силой начинает выбрасываться сок с семенами, а сами огурцы при этом отлетают в противоположном направлении. После этого демонстрируем опыт «Реактивное движение резинового шарика с открытым горлышком, выпущенного из рук». Затем принцип движения этого шара сравниваем с принципом движения ракеты, делаем вывод об аналогии.

Следующий этап мыслительной деятельности – «осмысление» – проводим в форме самостоятельного рассмотрения по учебнику устройства ракеты, а затем в беседе выясняем принцип ее полета. После этого формулируем проблемный вопрос: «Как записать закон сохранения импульса для движущейся ракеты?» После вывода формулы для расчета скорости ракеты проводим анализ таблицы зависимости скорости ракеты от отношения начальной массы к конечной массе ракеты и формулируем выводы, касающиеся конструкции ракеты.

В начале третьего урока по этой теме организуем осмысление узнанного с включением тренировочных задач и вопросов, а на втором этапе, зачитывая вслух по учебнику, разбираем вопрос «Развитие ракетной техники». На последнем этапе этого урока подчеркиваем заслуги ученых и конструкторов в создании ракетной техники, а в заключение разбираем проект будущей фотонной ракеты.

Для повышения уровня усвоения изученного материала следует выделить еще один урок с кратким устным опросом в начале урока, с кратковременной самостоятельной работой во втором этапе и с письменным изложением «реактивное движение и его использование в технике» в конце урока.

Такова краткая суть «принципа периодичности» в нашей технологии на первой ступени обучения физике.

В нашем представлении технология работы учителя над занятиями состоит из трех важнейших блоков (см. таблицу 4): подготовительный этап, учебный процесс и анализ процесса (контроль, коррекция).

Таблица 4

Структура технологии работы над учебным занятием

Технология учебного занятия

Подготовительный этап

Учебный процесс

Анализ процесса

Постановка учебной и воспитательной цели

Выбор типа и структуры занятия

Подбор форм работы

Подбор методики работы

Подбор дидактических средств

Текущий контроль и коррекция

Итоговый вывод и задание на дом

Организация

психологический подготовки к восприятию учебного материала

восприятия учебного материала и инструктажа к действию

способов умственной деятельности (СУД)

комплексного воспитания в процессе активной деятельности

самоконтроля, самоанализа (рефлексия), взаимоконтроля и помощь

Проблемно-творческий характер обучения, имеющего определенное место в нашей технологии, можно представить в виде схемы (рис.7).

Общеизвестно, что в современной дидактике – в процессе умственной деятельности, «осмысления материала отчасти рассматривают и практическое применение изученного, а затем, во время так называемого «этапа закрепления» рассматривают практическое применение познанного с целью «лучшего запоминания» и «овладения» материалом. Т.е. в «традиционной технологии обучения» учитель в большинстве случаев стремится к тому, чтобы ученики на «хорошо» или «отлично» знали материал, а в «технологии развивающего обучения» акцент делается на развитие «всей целостной совокупности качеств личности». В нашей технологии ставится задача развития упомянутой выше совокупности качеств личности, в наработке материальной и интеллектуальной собственности, т.е. ставится задача использования элементов «развивающего обучения» для реализации перспективных целей школьников.

«Восхождение к творческой деятельности», как показано на рис.7, возможно через этапы познания разного уровня – «познание основ – базового знания – знания углубленного уровня – интеллектуальная собственность», требующей, безусловно, «целого комплекса качеств личности», но возможно и через так называемую «действенно-практическую сферу (СДП) – «интеллектуально-интуитивным путем», что не исключает, например, придумывание сказки или новой игрушки даже младшим школьником; целью урока решения задач является не просто развитие ума в решении задач, а научить составлять их, т.е. научить создавать интеллектуальную собственность.

В числе основных следует назвать и другие формы занятий разноуровневого обучения.

Факультативные занятия. Это – уроки, которые посещаются на добровольной основе главным образом учащимися, изъявившими желание углубленно изучать предмет. Кроме них, на эти занятия могут придти те, кто не прошел «многоэтапный опрос», описанный нами выше, и те, кто в ходе обычных уроков получил творческое или исследовательское задание с приглашением на помощь учащихся профилированных групп – «физиков-техников» или «физиков-фермеров». Следовательно, характер этих занятий (многоуровневость и разнопрофильность) динамически изменяется в зависимости от темы и уровня успеваемости.

Если тема занятия имеет чисто теоретический характер (например, «Способы вывода формулы основного уравнения молекулярно-кинетической теории»), то на нем могут присутствовать и те, кто не сдал зачет или недостаточно успешно написал контрольную работу – т.е. те, кто претендует на более высокую оценку. Такое занятие является разноуровневым, но однопрофильным. На первом технологическом этапе такого урока рассаживаем детей по группам характера деятельности и даем задания для самостоятельной работы. В случае необходимости к этим учащимся на 2–3 минуты направляем «консультантов» для оказания помощи в начале урока. В конце основного этапа такого урока – изучения и обсуждения (какой из способов вывода формулы является самым рациональным?) в качестве подведения итога занятия проверяются и обсуждаются ответы учащихся базового уровня подготовки.

Если тема имеет политехническо-прикладное значение (например, «Применение транзисторов», то кроме «досдающих зачет», присутствуют интересующиеся техникой «физики-техники» или «физики-фермеры». После первого этапа – «выдача заданий» для абсолютно самостоятельной работы (на сей раз!) подгруппы «физиков-теоретиков» и «физиков-инженеров» приступают к освоению расчетов («Простейший расчет режимов работы транзисторов»), а группа «физиков-техников» и «фермеров» получают схему под названием «Терморегулятор на транзисторе», «Фотореле на транзисторах» и т.п., собирают их модель и приступают к испытанию их в работе. На следующем этапе к ним присоединяются «теоретики» и «инженеры» и объясняют, как они подобрали режим работы транзисторов, подбирая нужные номиналы резисторов схем. На заключительном этапе такого занятия письменные работы учащихся просто собираются для проверки учителем вне занятия, а учащиеся остальных профилизированных групп совместно обсуждают достоинства изученных устройств и получают творческие задания – для разработки их в кружке (электронное реле или электронные игрушки).

Кружки позволяют удовлетворить естественную потребность современного школьника в познании и применении важнейших политехнических достояний цивилизованного мира. В младших классах эта потребность характеризуется острым интересом ко всему окружающему, в том числе и к современной технике. Ряд старшеклассников приходит к осознанию того, что им недостаточно политехнического образования, предусмотренного только в рамках программ базового уровня естественнонаучных дисциплин, и изъявляет желание заниматься в технических кружках и факультативах. Жизнь показывает, что более глубокое образование занимает значительное место в развитии политехнического интереса, способностей и в целенаправленной подготовке системы профориентации. Ниже опишем особенности наших кружков.

В середине 70-х годов наш кружок был однопрофильным, имел название «Радиотехнический», в котором занимались учащиеся 7–10 классов. Деятельность этого кружка показала его эффективность – наши выпускники-круж­ков­цы уверенно начали осваивать даже сложные технические специальности, требующие исключительного интереса и специальной предварительной целенаправленной подготовки. Среди таких выпускников есть в настоящее время специалисты-микроэлектронщики, работающие в ведущих вузах и в предприятиях электронной и электротехнической промышленности, в радиомастерских городов, а в сельской местности славятся «Карачевские» телемастера. Среди них также есть техники-универсалы широкого профиля. Многие хорошо осознали, что путь им в выборе профессии указала увлеченность физикой и занятия в нашем кружке – именно они и сейчас интересуются его деятельностью и оказывают нам помощь советами и материалами.

Деятельность этого кружка (см. об этом приложение 12) выполняла и другую – дидактическую функцию – поддержание и развитие интереса к учебе и к профессиям учащихся средних и старших классов, а также возбуждение интереса к технике и к естественнонаучным знаниям у учащихся, даже начальных классов [17].

С учетом устойчивого интереса таких детей и пожеланий родителей в начале 80-х годов мы организовали физико-технический кружок и для младших школьников, в котором рассматривались важнейшие вопросы природы и техники.

С начала 90-х годов наши кружки стали многопрофильными и разноурвневыми и получили название «ЮТКИЗ» – это «Юный Техник, Конструктор и Изобретатель» (ЮТКИЗ-1 – для младшей школьной группы, ЮТКИЗ-2 – для средних, а ЮТКИЗ-3 – для старших классов).

В настоящее время целью деятельности кружка школьников младшей группы является более углубленное освоение интегрированного курса «Человек и природа» по методике, разработанной нами [17].

Средняя и старшая группы учащихся часто занимаются совместно, поэтому занятие в таких кружках практически являются разноуровневыми с профилизированными перспективными целями.

Ближайшей целью деятельности ЮТКИЗ-2 (7–9 кл.) является изучение прикладных основ естественнонаучных дисциплин и современной техники, а перспективной целью – развитие профессионального интереса к современным перспективным профессиям, в том числе и фермера, профессии, весьма необходимой для развития современного села. Для планирования и организации занятий в этой группе мы руководствуемся [113; 340–349].

Цель работы физико-технического кружка ЮТКИЗ-3 (9–11 кл.) – удовлетворить и развить интерес учащихся к политехническим знаниям и к техническому творчеству, помочь им в профориентации и в целенаправленной подготовке к будущей профессии, реализации своих возможностей и способностей в творчестве.

В его деятельности основное внимание мы уделяем углубленному изучению политехнических основ современных средств производства и их эксплуатации, модернизации и дизайна, выбирая по желанию учащихся наиболее важные вопросы из программ кружков: электротехники, радиоэлектроники, автоматики, вычислительной техники [Там же; 220–261, 268–193]. В последнее время в кружках старших классов (1995–1999 гг.) мы уделяем серьезное внимание изучению и применению «Теории решения изобретательских задач» (ТРИЗ), являющейся важнейшим компонентом «Технологии развивающего обучения с направленностью на развитие творческих качеств личности», разработанной Г.С.Альтшуллером, рассматривающим творчество как точную науку [142].

Технологию разноуровневых занятий в кружках поясним на примере темы «Автомобиль».

Целью занятия учащихся младших классов по этой теме является разноуровневое ознакомление их с устройством автомобиля и выяснение значений смазки узлов машин.

На это занятие учащимся предлагаем принести модели – игрушки автомобилей, рисунки и иллюстрации разных марок и модификаций, вывешиваем плакаты.

На первом этапе занятия знакомимся с моделями автомобилей (группы всех уровней 2–6 классов). Цель занятия сообщаем детям в конце беседы – «Какие вы знаете автомобили и для чего их используют?» После этого сообщаем краткие сведения об изобретении автомобиля, выделяем основные части машины: название, назначение, выполняем технический рисунок (простейший рисунок грузового автомобиля (2–3 кл.)), а группа учащихся 4–5 классов выполняют чертеж грузового автомобиля. Более старшая группа – шестиклассники выполняют чертеж легкового автомобиля, поэтому тем временем им сообщается дополнительный материал «Узлы, органы управления: устройство и назначение». Часть этого материала разбирается вместе с руководителем, а часть – самостоятельно по плакату.

На втором этапе – после окончания графических работ в виде игры проводим классификацию (группировку автомобилей по назначению и формулируем проблемный вопрос: «Как узнать, чей автомобиль лучше?» В ходе рассуждения с детьми приходим к выводу – для этого надо сравнить «свободные пробеги моделей, пущенных с вершины одной и той же горки (т.е. используем метод исследовательской игры). После этого задаем вопрос: «Почему машины смазывают маслом?» После заслушивания рассказа «Чистка и смазка машин» делаем вывод о пользе смазки, а затем смазываем оси колес машин и снова проводим «исследовательское» измерение и сравнение результатов пройденного пути.

На третьем – заключительном – этапе занятия проводим беседу: «Кем я хочу быть?» и «Лучшие водители нашего села». На следующее занятие детям даем задание – принести модели или рисунки тракторов, а шестиклассникам – выполнить чертеж модели трактора.

Если на занятие с младшей группой просятся и семиклассники, то мы их привлекаем к рассказу об автомобиле и для сравнения качества машин и организации помощи одной из подгрупп.

Целью занятия ЮТКИЗ-2 (7–9 кл.) по этой теме является подробное изучение устройства автомобиля с выделением не только основных частей, но и систем, и механизмов, и его характеристика как одного из великих изобретений.

В плане занятия этой группы значатся такие вопросы: Исторические сведения об изобретении автомобиля. Основные части, назначение автомобиля, его механизмов и систем. Органы управления.

Практическая работа: знакомство с устройством автомобиля, с его механизмами, системами и с органами управления. Манипуляции с органами управления.

Беседы: Автомобиль – один из великих изобретений. Водители – нужные труженики народного хозяйства.

Цель занятия старших классов (ЮТКИЗ-3) – сравнить технические характеристики отечественных и зарубежных автомобилей и их современные тенденции в дизайне; продолжение углубленного изучения автомобиля.

Занятие является разноуровневым по той причине, что среди кружковцев есть знатоки автодела. К 10 классу многие из учащихся в кружке прошлых лет и самообразованием достаточно хорошо овладели материальной частью имеют навыки правильной эксплуатации автомобиля, поэтому они охотно помогают учащимся других подгрупп освоить то, что сами хорошо знают и умеют. Вопрос разбора технических характеристик интересен многим, но посилен тем, кто многое познал, и именно для них полезны основы дизайна.

Кратко опишем теперь технологию разноуровневого занятия по теме «Конструирование малогабаритного трактора».

Старшая группа начинает рассмотрение этой темы с вопроса – «Теоретический расчет необходимой мощности микротрактора». Средняя группа приводит экспериментальное исследование: «Сколько энергии нужно, чтобы комок земли рассыпался на более мелкие части?» (Роняют комки с разной высоты, замеряют минимальную необходимую высоту и рассчитывают энергию); старшая – при заданной ширине и глубине вспашки и зная плотность почвы, вычисляет массу «переворошенной земли». Затем массу делят на массу комка, использованного в эксперименте, а полученное число умножают на найденную ранее минимальную энергию «крошения», получают значение работы, которую должен совершить трактор для вспашки данной площадки, а поделив его на время вспашки, получают полезную мощность трактора…

Тем временем учащиеся 5–6 классов рассматривают и сравнивают рисунки малогабаритных тракторов из журналов, чтобы выбрать для изготовления модели.

В заключение технологической характеристики кружка опишем этапы и результат изобретательской деятельности в нашей школе.

После ознакомления с теорией решения изобретательских задач (ТРИЗ) учащимся средних и старших групп мы сообщили, что предметом творческой деятельности (в данном случае изобретения) является коренное – существенное конструктивное улучшение или упрощение и удешевление любого предмета – изделия, материала, применение общеизвестного по новому назначению, создание новых изделий и т.п.

Опишем процесс нашего изобретения. В результате беседы «Какая работа в приусадебном хозяйстве школы является наиболее хлопотной» получили ответы: прополка, прореживание моркови. Обратили внимание на причину возникновения необходимости прореживания и решили – использовать сеялку, сделанную по описанию в журнале «Приусадебное хозяйство», но его устройство оказалось сложным для изготовления. Начали поиски описания в других журналах. Нашил простейшее, сделанное из грампластинки и из капроновой миски с высевающими отверстиями по краям и прикрепленные к черенку. Сделали такую, испытали и обнаружили недостатки: не регулируется доза и шаг высева. Похожую сеялку встретили в продаже, однако с теми же недостатками. Решили ликвидировать недостатки на специальном занятии по теме «Изобретение сеялки». В результате обсуждения нашли решение – добились возможности изменения дозы высева (его нашел один из учащихся), а возможность шага высева нашел руководитель кружка. По разработанной на этом занятии схеме изготовили действующую модель. Модель испытали в работе – результат оказался успешным. Эту работу представили на II республиканскую научно-практическую конференцию школьников «Шаг в будущее» в 1998 г.

Дальнейшее ее совершенствование руководителем кружка закончилось защитой изобретения патентом №96118056 ВНИИГПЭ. В настоящее время ряд учащихся нашей школы являются авторами заявок на изобретение.

Учебно-профессиональные объединения (УПО). Эта форма внеклассного объединения учащихся и родителей, разработанная нами, не имеет аналога в педагогической литературе.

Цель УПО – развитие интересов и профессиональных склонностей учащихся с привлечением родителей, учителей, односельчан, специалистов учебных заведений и предприятий республики – мастеров своего дела; удовлетворение потребностей школьников в целенаправленной начальной профессиональной подготовке.

Составы групп таких объединений могут быть одновозрастными или разновозрастными, они необязательно должны быть многочисленными, занятия не должны быть чаще двух раз в месяц. (Необязательно должны быть частыми и регулярными. Мы исходили из условий и возможностей. Они могут быть даже эпизодическими, но интенсивными, адресными и абсолютно добровольными). Занятия должны проводиться по просьбе самих учащихся и их родителей.

В качестве основной программы для этих объединений является [114].

1. Автодело (7–11 классы).

Цель: развитие интереса к технике и оказание помощи учащимся в освоении профессии водителя.

Руководители:

1) инструктор по изучению материальной части и вождению автомобиля;

2) мастер-наладчик сельхозпредприятия;

3) учитель физики. Под его руководством изучается электрооборудование и проводятся лабораторные работы по изучению и диагностике состояний систем двигателя.

Это объединение показало эффективность своей работы. Многие выпускники нашей школы успешно заканчивают изучение автодела и становятся обладателями водительских удостоверений.

2. Сельхозтехника (5–9 классы).

Цель: развитие интереса к технике и профориентации.

Руководители:

1) учитель трудового обучения. Под его руководством изучаются с/х орудия и сельхозмашины;

2) учитель физики и биологии. Под их руководством проводятся лабораторные работы по изучению свойств почвы, принципов действия с/х орудий, механизмов, агрегатов;

3) опытный механизатор.

3. Инженерно-техническая группа (7–11 классы).

Цель: научить основам конструирования, изобретения и создания малогабаритной техники, наработка интеллектуальной собственности.

Руководители: мастер на все руки села, инженер базового предприятия, учитель трудового обучения, учитель черчения, учитель физики, токарь, сварщик сельхозпредприятия.

4. Фермер-растениевод-овощевод (4–11 классы).

Цель: профориентация учащихся, ознакомление с методами исследования химического состава почвы, с агрономической службой, выращивание и реализация рассады и овощей.

Руководители: учитель химии, биологии, агроном с/х предприятия, опытный овощевод.

5. Фермер-животновод-рыбовод (5–10 классы).

Цель: профориентация и профапробация, производство и реализация молоди и товарной рыбы.

Руководители: учитель биологии, зоотехник, рыбовод, ветеринарный врач или санитар.

6. Медицинский работник (5–10 классы).

Цель: профориентация и обслуживание старцев-одиночек.

Руководители: врач, медсестра, внеклассный организатор школы.

7. Садовод-пчеловод (8–11 классы).

Цель: профориентация и обучение интенсивному ведению приусадебного хозяйства, производство и реализация саженцев, меда.

8. Эколог (4–10 классы).

Цель: профориентация и экологическое обслуживание населенного пункта.

Руководители: учитель географии, учитель ОБЖ, районные специалисты по экологии.

9. Программист-экономист (10–11 классы).

Цель: профориентация и профапробация.

Руководители: учитель математики или информатики, бухгалтер-экономист базового предприятия.

10. Учитель-воспитатель (9–11 классы).

Цель: профориентация и профапробация на профессию учителя.

Руководители: учителя-предметники.

Внутришкольные объединения по интересам. Целью деятельности этих объединений является развитие склонностей, интереса, способностей, обеспечение тесной связи деятельности учащихся с жизнью. Их возглавляют мастера и знатные люди нашего и соседних сел. Учителя-предметники лишь дополняют их рассказы научным содержанием. Длительность занятия произвольна.

1. «Любитель-рыболов». Перечень знаний и умений: физические основы плавания рыб, их виды, элементы зоологии, зоотехники; изготовление, наладка, использование снастей любительского лова, приготовление насадки, секреты рыбной ловли.

2. «Садовод-любитель». Каждый член должен знать: биологию и перспективные сорта плодовых деревьев; уметь прививать деревья разными способами, овладеть способами (в том числе и народными) хранения и контроля состояния плодов.

3. «Радиотелемастер» должен знать хотя бы основы электротехники, но лучше радиотехники; уметь определять степень неисправности, устранять простейшие из них.

4. «Техник-моторист» должен знать устройство, принцип действия и правила эксплуатации машин.

5. «Строитель» должен знать основы строительного дела и уметь проектировать, планировать, выполнять чертеж сооружения и выполнять строительные работы, в том числе и плотничные.

6. «Овощевод-бизнесмен» должен знать биологию, агротехнику выращивания овощей и основы бизнеса.

7. «Селекционер» должен знать основы селекции растений и животных, народные признаки плодовитости домашних животных и уметь скрещивать растения.

8. «Музыкант» должен знать физическую суть звуков, основы музыкальной грамоты; уметь играть на музыкальном инструменте или иметь страстное желание научиться этому.

В разноуровневом обучении нами использовались различные методы. Практика разноуровневого обучения требует многоуровневого объяснения явлений. Например, даже учащиеся начальных классов на уроках естествознания или на занятиях кружка задают вопрос: «Что такое молния?» Им даем такой ответ: «Молния – это огромная электрическая искра – свечение воздуха, нагретого электрическим током, быстро движущимися заряженными частицами. Нагретый воздух быстро расширяется и раздается гром». Их удовлетворит и такой ответ: «Молния – это электрическая искра – это опасный для жизни ток».

Программой физики 8 класса не предусмотрено изучение этого явления, но мы практикуем его рассмотрение: «Молния – это свечение воздуха, нагретого электрическим током – направленно движущимися заряженными частицами под действием электрополя между заряженными облаками или облаком и землей».

В учебниках физики 10 класса нередко дается такое определение: «Пример гигантского искрового разряда – молния». Как видно, одно понятие определено через другое понятие «искровой разряд» – процесс прохождения тока через газ.

Изучению этого явления мы уделяем серьезное внимание, т.к. оно имеет мировоззренческое значение, а также является методически выигрышным для введения понятия «электрический ток».

А для тех, кто особо интересуется основами естественных наук это явление становится объектом школьного исследования с использованием научно-популярной литературы. Для них проблемными являются вопросы: «Почему молнии бывают разветвленными? Что такое фаза стриммера? (Еле заметное свечение на месте будущей молнии). Что такое шаровая молния?»

Известное применение находит разноуровневая беседа (в 5–8 классах). Покажем различие характера беседы в разноуровневых группах на примере изучения темы «Мощность» в группе базового уровня подготовки.

Для актуализации внимания и формулировки проблемы мы обращаемся к ребятам с вопросом: «Что означает мощный трактор?» Ответы: мощный – значит сильный, может быстро выполнять тяжелую работу. Задаем другой вопрос: «Как сравнить мощность двух тракторов при пахоте?» После обсуждения делаем вывод: «Та машина мощнее, которая быстрее выполнит работу», а затем сообщаем, что мощность показывает быстроту совершаемой машиной работы – чем больше мощность, тем большую работу успеет совершить машина за одну секунду. Как рассчитать мощность – работу за секунду? Ответ: надо работу разделить на время ее совершения. Далее пишем словесную, а затем символьную формулу и разбираем смысл единицы мощности: «Один ватт – это такая мощность, при которой за одну секунду совершается работа в один джоуль».

Беседу на ту же тему в более подготовленном классе начинаем с проблемного вопроса: «Для характеристики чего употребляется слово «мощный?» Ответы: мощный трактор, мощная техника. Как узнать, какой подъемный кран мощней? Ответ формулируем после совместного обсуждения: тот мощнее, который успеет совершить большую работу за секунду. Одобряем: «Молодцы! Верно, следовательно, мощность характеризует быстроту работы, совершаемой машиной». После этого учащимся предлагаем на черновике записать формулу мощности через работу и мощность, проверяем, а затем они ее переписывают в тетрадь. Далее работаем, как в упомянутой выше группе.

В нашей практике широко используется разноуровневый рассказ. В старших классах он требует особого пояснения для изучения наиболее сложных вопросов, например, «Закон сохранения энергии» в 9–11 классах.

Изложение этого вопроса на базовом уровне начинаем так.

Многие физические явления сопровождаются превращением энергии одного вида в другой и равной мере. Например, при падении высота, на которую было поднято тело, уменьшается ровно настолько, на сколько увеличивается его кинетическая энергия при ускоренном движении вниз, т.е. ссылаемся на результат урока-исследования упомянутого равенства величин изменений этих энергий; если такое исследование не проведено, то группе «физиков-математиков», «инженеров-техников» выдаем задание для экспериментального подтверждения этого.

Если пренебречь передачей энергии от мяча воздуху и нагреванием его при ударе, то после удара он подпрыгнет почти на ту же высоту, следовательно при подъеме кинетическая энергия тела уменьшается почти на ту же величину. Почему «почти»? Точные измерения показывают, что полная механическая энергия – сумма кинетической и потенциальной энергий остается неизменной, если пренебречь ее частью, переданной окружающим телам, а сумма всех видов энергий остается постоянной. При неупругом ударе свинцового шарика и стальную плиту механическая энергия полностью превращается во внутреннюю – в энергию движения и взаимодействия частиц обоих тел, если пренебречь нагреванием при этом воздуха и излучением звуковой и лучистой энергии.

В 10 классе этот же вопрос мы разбираем после изучения первого закона термодинамики и на основе его анализа формулируем вывод: «Сумма всех видов энергий в замкнутой системе тел остается неизменной». В 11 классе уравнение Эйнштейна для фотоэффекта мы трактуем как частный случай закона сохранения энергии и даем более общую формулировку: «Сумма всех видов энергий во всей Вселенной остается неизменной».

Многоэтапный опрос. Такой вид опроса кратко описан нами в [16; 68] и оценен как методическая находка. Его целью является обеспечение разноуровневого дифференцированного подхода к контролю, самоконтролю при воспроизведении, осмыслении и анализе изученного и в применении знаний по одной и той же теме.

В конце первого урока по теме организуем кратковременное (в течение 5–6 мин) обсуждение вопросов обобщающего характера (1-й этап), например: «Строение вещества и способы его изучения», «Гидросфера, методы и средства изучения», «Металлы и их техническое использование» и т.п. На одном из следующих уроков проводим устный опрос (в течение 2–3 мин) по этим же вопросам (2-й этап), после чего учащиеся записывают на листках краткие ответы на них. На последнем уроке по теме выделяем несколько минут на то, чтобы учащиеся расширили свои ответы, дополнив их новыми сведениями, раскрыли суть каждого вопроса, дали вывод формул, если они нужны, формулировки, определения величин, указали применение явления на практике и свои соображения о возможных применениях, не упомянутых нигде (3-й этап). После этого урока учащиеся могут (по желанию) дописать ответы на факультативном занятии или во внеурочное время, а по проектам новых применений изученного рекомендуем обратиться в физико-технический кружок для оценки их новизны.

Окончив работу, каждый ученик ставит под ней свою подпись: если она отсутствует, то учитель еще не имеет права оценить ответы, т.е. мы не торопимся выставлять оценку и предоставляем учащимся возможность в своем темпе доучить, обдумать материал, уточнить свое понимание вопросов… Именно в этом заключается суть нашего дифференцированного (поэтапного) подхода к опросу.

Некоторые методические замечания. Во время второго этапа (краткого письменного ответа на вопросы) нередко встречается такая ситуация, когда учащийся мало что вспомнил и записал. Тем учащимся поясняют, что в этих случаях Вы имеете право положить ручку, спокойно взять конспект или учебник, взглянуть или прочитать нужный материал, но ни в коем случае не списывать, а списывать у товарища – тем более. После этого можно продолжить запись ответа, но при соблюдении правила – при закрытой книжке или конспекте. Здесь очень важно проявить такт, душевное сострадание, добродушие и умение без назиданий убедить каждого, что это очень важно для развития самостоятельности! «Пусть в ответе пока у Вас одно или два предложения, но написанное самостоятельно».

Если учащийся отсутствовал на предыдущем уроке (изучил тему, но не присутствовал на первом этапе опроса), он может сразу приступить к письменному ответу или может подойти к учителю и ответить устно или попросить учителя, если что не усвоил или изучить самостоятельно. Если учащийся отсутствовал при изучении темы, то он знакомится с ней по конспекту товарищей или подходит к учителю и слушает ответ учителя на эти вопросы или ходит по рядам, читает ответы других, сравнивает их, запоминает лучший из них, садится за свою парту и сразу начинает составлять ответ или берет книгу и находит его в ней – возможен и такой вариант.

На этапах, ближайших к зачету, полезно учащимся выделить время прямо на уроках для устного взаимоконтроля или взаимоконсультации, с последующим предоставлением времени на дописание ответов.

Если ответы на важнейшие вопросы не дописаны – не беда, их можно завершить устно прямо на зачете.

Следует заметить, что при недостаточном уровне воспитанности учащихся использование такого опроса может вызвать затруднение, но затем он им понравится, они начинают верить в свои силы, в величие Доброты и уважения каждого. В случае необходимости мы используем репетиторство.

Разноуровневые формулировки основных понятий физики мы считаем особенно нужными в условиях национальных сельских школ, но следует заметить, что язык учебника в этом плане оставляет желать лучшего. Покажем это на примере простейших понятий курса физики 7 класса.

Ведущие методисты А.В.Перышкин и Н.А.Родина – авторы учебника «Физика 6–7» в 1986 году дали такое определение: «Изменение положения тела относительно других тел называется механическим движением». Мы давали своим учащимся такое: «Механическим движением называется изменение положения тела относительно другого тела».

Авторский коллектив, упомянутый выше в «Физике-7», выпущенном в 1989 году (Москва: Просвещение) пишет: «Изменение с течением времени положения тела относительно других тел называется механическим движением». Практика работы показала, что такое определение явно непригодно (оно длинно и слишком академично) для использования учащимися.

С.В.Громов и Н.А.Родина в учебнике, выпущенным в 1999 году для того же класса, решили дать другое определение: «Механическим движением тела называется процесс изменения его положения относительно какого-либо другого тела, выбранного за тело отсчета». Следует сказать, что оно не только длинно и академично, но и не блещет стилем изложения. Считаем, что понимается такое, даваемое нами для повышенного уровня: «Механическим движением называется изменение положения тела относительно другого, выбранного за тело отсчета». Наше определение все же более лаконично и в нем слово «тело» встречается не три, а лишь два раза.

Другое громоздкое определение, данное в первых двух изданиях учебника того же класса: «Длина траектории, по которой движется тело в течение некоторого промежутка времени, называется путем, пройденным за этот промежуток времени» заменено в последнем издании более кратким: «Длина траектории, по которой двигалось тело, называется пройденным путем». Опыт работы показывает, что все же это определение недостаточно хорошо запоминается учащимися. Учащимся с базовым уровнем подготовки мы даем такое определение: «Пройденный путь – это длина траектории, описанной телом». Используем еще более краткое: «Пройденный путь – это длина траектории тела».

Другие наши замечания касаются только последнего издания «Физика-7» – по нашему мнению, его содержание в недостаточной степени доступно всем учащимся, он изобилует деепричастными оборотами, усложняющими язык учебника. В учебнике [с.37] говорится: «Сила упругости, возникающая при растяжении или сжатии тела, пропорциональна его удлинению». Целесообразнее сказать так: «Сила упругости пропорциональна изменению длины тела». Автор этого закона – ученый 17 века Гук писал кратко и ясно: «Сила упругости любой пружины пропорциональна ее растяжению». Можно сказать и так: «Сила упругости пропорциональна удлинению тела при его растяжении или сжатии». При быстрых и кратких ответах вполне допустима такая формулировка закона Гука: «Сила упругости пропорциональна удлинению тела».

На с.48 ученик читает: «… чем больше сила и путь, пройденный в направлении действия силы, тем больше работа, совершаемая данной силой» (спрашивается, пройденный чем!). Мы даем кратко: «Чем больше путь и сила, тем большую работу совершает она при действии на тело вдоль траектории».

На с.49 читаем: «Чтобы найти мощность, надо работу разделить на время, в течение которого совершилась эта работа». Мы предлагаем: «Для расчета мощности надо работу разделить на время ее совершения».

Особое внимание мы уделяем выработке формулировок законов по единой системе.

И.К.Кикоин и А.К.Кикоин в учебнике «Физика-9» (1990), которым пользуются в школе до сих пор, дали следующие формулировки законов механики:

Первый закон Ньютона: Существуют такие системы отсчета, относительно которых поступательно движущееся тело сохраняет свою скорость постоянной, если на него не действуют другие тела (или действия других тел компенсируются).

Второй закон Ньютона: Сила, действующая на тело, равна произведению массы тела на сообщаемое этой силой ускорением.

Третий закон Ньютона: Тела действуют друг на друга с силами, равными по модулю и противоположными по направлению.

Закон всемирного тяготения: Тела притягиваются друг к другу с силой, модуль которой пропорционален произведению их масс и обратно пропорционален квадрату расстояния между ними.

Для учащихся профилизированных групп базового уровня мы даем более краткие формулировки законов:

1. Скорость тел не изменяется, если их взаимодействие или действия других тел компенсируются.

2. Модуль результирующей силы равен произведению массы тела на его ускорение.

3. Силы взаимодействия двух тел равны по модулю и противоположны.

4. Модуль сил взаимного притяжения – тяготения тел прямо пропорционален произведению их масс и обратно пропорционален квадрату расстояния между ними.

5. Модуль силы упругости тела пропорционален его удлинению.

Т.е. вначале всех этих законов речь ведем о «модуле силы», а затем характеризуем, как он зависит от других физических величин.

Дидактические приемы. Кроме общеизвестных практикуем прием, который требует внимательности, мы его называем «Внимание, обман!» Обычно учащиеся считают, что учитель всегда решает задачу верно и порой невнимательно переписывают решение типичной задачи в тетрадь при недостаточной активности – тогда учитель умышленно делает ошибку, а в конце, после оценки реальности ответа объявляет: «… значит, ошибка! найдите ее!», а в случае, когда учитель машинально допустил ошибку, честно признается: «Ребята! Ошибка! Исправьте ее!» Это оживляет детей, увеличивает их активность. Этот прием можно использовать даже при изложении нового материала или при ответе учащегося, который перед ответом объявляет: «Внимание, возможны ошибки, заметив их в моем ответе, сразу скажите «нет!». В этом случае этот прием позволяет придать ответу характер игры. Используем игру «испорченный телефон» для проверки ЗУН, «переведи на родной язык».

Прием «перереши решенную сейчас задачу» тоже используем в случае, когда возникает сомнение в уровне осознанного восприятия или тогда, когда задача является очень распространенной и важной. Учитель называет этот прием, стирает с доски или закрывает шторой решение, просит закрыть тетради и раздает черновики для повторного решения.

Прием «Озвучи обобщающую таблицу» или «дидактический лист» используем при обобщении, повторении или перед зачетом. Упомянутый конспект мы проецируем на экран с помощью эпидиаскопа, просим учащихся составить ответ по нему даже в том случае, когда они видят его впервые. Прежде всего по нему разбираем материал базового уровня.

Прием «нарисуй ромашку или розу» (см. приложение 9) мы используем для проверки уровня усвоения материала в игровой форме, например, в форме соревнования. Класс делится на две команды и выстраивается в две очереди для выполнения рисунка – вначале рисуют стебель с надписями величин, входящих в закон, к ним пририсовывают листья и на них надписываются формулы, определяющие эти величины и следствия из них. В верхнем конце стебля рисуется круг – «корзина» цветка, разделенная на несколько секторов с надписями формул законов и важнейших следствий, определяющих величины, входящие в эту формулу. Далее к краям секторов пририсовывают лепестки с надписями-следствиями основных формул. На лепестках, касающихся двух соседних секторов, надписывают формулу, выведенную из двух других. Этот же прием можно использовать для анализа – выявления круга задач на совокупность взаимосвязанных формул, величин и законов.

Для обработки в парах самого главного, выделенного в ныне действующих учебниках физики 9–11 классов, используем и такой дидактический прием взаимопроверки. Для этого удобна позиция учащихся в парах с разным уровнем подготовки. Каждая пара работает с использованием одного учебника – вначале учащийся группы «Б» закрывает листом бумаги или краем тетради первый абзац, кроме первой его строки, другой ученик, изучающий предмет более углубленно, полушепотом «восстанавливает» другие строки этого абзаца или пересказывает краткое содержание всего этого абзаца, а в случае затруднения «проверяющий» открывает вторую строку и т.д., затем аналогично отрабатывает содержание второго главного вывода, изложенного во втором абзаце и т.д. После первого абзаца учащимся можно разрешить поменяться ролями. На практике используем и другой вариант отработки главного материала – закрываем листом бумаги или ладонью правую половину всех выводов главы и предлагаем «восстановить» остальную часть.

Дидактические средства. Кроме общеизвестных, мы используем: альбомы с опорными рисунками и формулами, «Многоуровневую ромашку» (она имеет три соцветия с легкосьемными лепестками с вопросами или задачами разного уровня сложности на одной стороне и с ответами – на другой), обобщающие дидактические листы, конспекты (см. Приложения 10, 11) и др.

Поясняем суть и принципы составления «Обобщающего дидактического листа» по физике и математике.

В нем (см. Приложения 7–9) мы отражаем содержание логически связанного фундаментального теоретического материала и его важнейших практических применений.

В приложении 7 отражена тесная связь между физическими величинами – «Давление» и «Архимедова сила». Она видна из следующего определения (заметим, что такого определения нет ни в одном из существующих ныне учебников физики!): «Направленную вверх результирующую сил давления жидкости или газа на погруженное в них тело называют Архимедовой или выталкивающей силой». Поэтому в верхней части дидактического листа имеются надписи этих физических величин и даны формулы для их расчета.

Часть рисунка в верхнем левом углу позволяет вспомнить учащемуся равенство давления жидкости на одинаковой глубине и о применении сообщающихся сосудов в качестве водомерного стекла, а струи жидкости, вытекающие из отверстий, расположенных на разных уровнях – увеличение давления с глубиной жидкости.

Знание упомянутых выше формул, умение выполнять или комментировать остальную часть рисунка – с телами в жидкости и в воздухе, указывать направления сил, выполнять поясняющие надписи и формулы обязательны для всех, а вывод формулы для расчета силы Архимеда – для учащихся способных и желающих изучить предмет углубленно.

После разбора материала с выяснением условия плавания тел в жидкости обращаем внимание учащихся на условия воздухоплавания шаров и дирижаблей и в качестве творческого задания предлагаем учащимся дополнить рисунок еще несколькими отверстиями на дне и в боковой стенке, закрытыми пробкой снаружи и диском-клапаном изнутри сосуда или прутиком, торчащим из жидкости с указанием результирующей силы давления.

Особое внимание уделяем связи естественных предметов с математикой. Неважное владение элементарными математическими навыками во многих случаях является причиной слабой успеваемости школьников по естественным наукам, таким, как физика, химия. Причиной бессилия учащихся в простейших теоретических выкладках или в решениях простейших задач школьников является слабое владение ими тождественными преобразованиями. Нередко учащиеся допускают ошибки в решении уравнений с одним неизвестным, даже в одно действие – забывают или плохо владеют правилами арифметики – нахождением неизвестного слагаемого, вычитаемого или неизвестного делимого или делителя, составляющими I уровень ЗУН (в приложении 8 каждая группа математических правил обозначена нами символическими выражениями, заключенными в овалы).

Сложение, вычитание – действия взаимообратные. Они логически тесно взаимосвязаны, поэтому эту пару можно рассматривать как одну логическую единицу. Переход «из одного овала в другой» комментируется одним из математических правил, а противоположный переход – другим правилом.

При рассмотрении примеров II уровня сложности следует использовать их сравнение с примерами предыдущего уровня.

Особую трудность учащиеся базового уровня подготовки испытывают в тождественных преобразованиях пропорции. Для успешного преодоления этой трудности мы предлагаем учащимся перейти из одного главного вида пропорции в другой (на рисунке упомянутого приложения они изображены стрелками), пользуясь главным свойством пропорции. Если учащийся из пропорции, имеющей вид a / d = c / b, затрудняется выразить любой из членов ее, то мы предлагаем учащимся его записать в виде ab = cd, откуда они легко находят нужную величину, пользуясь правилом нахождения неизвестного множителя, и т.д.

Мы считаем, что именно использование тесной связи физики с математикой позволяет нам обеспечить разноуровневый подход. В качестве яркого и убедительного примера здесь можно отметить упомянутый выше анализ заученного теоретического материала с целью получения частных выводов. Это умение получать частные выводы из формул закона на основе простейшего математического анализа, в которой последовательно одну из величин, входящих в формулу закона, считают равной нулю и осмысливают реальность полученных следствий, является обязательной для всех учебных групп класса. А умение анализировать формулы законов при значительно больших изменениях одной из упомянутых выше величин и формулировать следствия, оценить их реальное проявление в жизни является требованием к учащимся, желающим изучить предмет углубленно. Для них особенно важно осознание границ применимости закона – их проявление при других условиях.

Именно тесная связь с математикой дает нам в руки дидактическое средство для быстрой выдачи дифференцированных заданий, например, при решении задач.

В существующих общеизвестных технологиях дифференцированного обучения широко распространена практика выдачи дифференцированных заданий – задач, требующих определенных вполне понятных временных и трудовых затрат от учителя. По обычной методике решение задачи оканчивают выполнением алгоритмического действия «Оцени разумность и достоверность полученного ответа». Мы практикуем с учащимися групп углубленного уровня выполнение следующего действия – «Математически проанализируй ответ задачи, полученной в общем в виде и дай ответы для других частных случаев – при других исходных данных». Это позволяет нам четко упорядочить деятельность наиболее подготовленных в углубленном изучении предмета учащихся.

В качестве одного из эффективных дидактических средств используем стенгазету «Электрон», в котором есть и такие рубрики: «Люди науки» с легкосъемными материалами, освещающими деятельность не только всемирно известных, но и ученых родной Чувашии, их фамилии указываются у нас прямо в планах уроков, например, металлурга Илларионова – в плане урока 10 класса по теме «Создание материалов с заданными техническими свойствами», Сайкина – при изучении вопросов гидродинамики и т.п. Легкосменными также являются «Новости физики», «Новости астрономии», «Физтеховцу ЮТКИЗ», «Техника – молодежи», «Интересно знать», «Консультация» – электрифицированная часть стенгазеты с кнопками управления, позволяющая отыскать образец ответа или решения «стандартной задачи» базового и углубленного уровня и, наконец, рубрики «Юному физику» и «Физика старшекласснику», в которые помещается периодически хорошо иллюстрированный дидактический материал из общеизвестной литературы или периодической печати, связанный с основными или с вариативными материалами.

Творческие наработки наших учащихся помещены в уголке «Творческие работы», где выставлены: доклады, рефераты, идеи изобретений, гипотезы, сформулированные учащимися, самодельные приборы и даже описания патентов, отражающих суть интеллектуальной собственности учащихся и учителя физики – автора данного исследования.

Тесная связь с жизнью в нашей технологии обучения обеспечивается не только рассмотрением важнейших прикладных вопросов с учетом профиля учебных групп, но и анализом результатов учебно-познавательной и творческой деятельности. Одним из ярких примеров этого является совместное с учащимися решение по рационализации труда учителя и лаборанта – в настоящее время нами разрабатывается модель рабочего места в школе будущего с микролабораторией для каждого школьника.

В качестве резюме вышеизложенного – важности объединения форм и методов разноуровневого обучения в единую технологию с реализацией идей гуманизации и интеграции предметов является вывод – прогрессивные изменения в школьной среде обусловлены жизненно важными факторами. Современный выпускник школы на пороге нового века начинает осознавать, что основами эффективного производства является естественнонаучные знания, а также необходимость интенсивного развития ума и духовных сил и своевременной целенаправленной подготовки к будущей профессии. Об этом свидетельствует требование самих учащихся в специализированной (профилизированной) подготовке на факультативных и дополнительных занятиях, а также высокий конкурс абитуриентов в средние и высшие учебные заведения не только гуманитарного, но и математического, физико-технического и сельскохозяйственного профиля.

Мы считаем, что наша технология оказалась в состоянии более успешно разрешить основную проблему социализации – целенаправленную подготовку большинства учащихся к жизни в процессе обучения основам естественных наук и внеклассной работы по интересам с учетом перспективных целей каждого. В ней используются не только интегрированные уроки типа «физика-химия-экономика-экология», «физика-математика-информатика» и т.п., обеспечивающих умственное развитие и связь с жизнью, но и внеурочные занятия типа «физика-изобретательство-черчение-технология», создающих необходимые условия с учетом склонностей и возможностей развития творческих способностей и даже для выдачи конечного продукта – изобретения – интеллектуальной собственности.

О правильности и своевременности нашей разработки для более успешного разрешения масс других проблем обучения подтверждает публикация в журнале «Физика в школе» (2000. –№2. –С.3): «Важно, чтобы ученики видели реальную перспективу приложения своих сил и способностей, тогда они смогут сделать правильный для каждого из них выбор дальнейшего (после школы) пути».

2.4. Организация экспериментальной работы и анализ результатов

Опытно-экспериментальная работа была проведена с учащимися средних и старших классов на базе Карачевской средней общеобразовательной школы Козловского района Чувашской Республики. Согласно цели, задачам и гипотезе нашего исследования были проведены констатирующей и преобразующей (развивающий) эксперимент, сравнительный анализ с использованием массива данных деятельности автора в течение 20 лет с результатами деятельности учителей района и республики, что позволило сделать вывод об эффективности проведенной экспериментальной работы. Определенная работа проводилась с учителями и с сотрудниками ведущих научно-пе­да­го­ги­че­ских вузов нашей республики и редакции центрального издания журнала «Фи­зи­ка в школе» по пропаганде, распространению и внедрению педагогического опыта автора данного исследования в практику работы учителей естественнонаучных дисциплин. Для решения ряда педагогических проблем современной дидактики и национальной школы были разработаны автором новые элементы и формы уроков и занятий дополнительного образования и использована тесная их связь и т.п.

Цель нашей экспериментальной работы заключалась в проверке эффективности разработанной нами технологии разноуровневого обучения в условиях национальных сельских школ как одного из важнейших факторов более успешной социализации современного школьника.

Экспериментальное исследование осуществлялась в несколько этапов.

ПЕРВЫЙ ЭТАП – организационно-подготовительный (1991–1996 гг.) был посвящен решению следующих задач:

– выбор темы, постановка цели и задач исследования;

– накопление фактического материала, апробация диссертантом педагогических новинок с целью разрешения дидактических проблем и проблем национальной школы;

– изучение состояния исследуемой проблемы в психолого-пе­да­го­ги­че­ской теории и школьной практике;

– формулировка гипотезы экспериментального исследования;

– разработка программы экспериментального исследования и др.

Для решения поставленных задач были применены следующие методы исследования:

– теоретический анализ и синтез психолого-педагогической литературы;

– изучение нормативных и законодательных актов, педагогического опыта по технологии разноуровневого обучения с целью оценки их приемлемости в условиях национальных сельских школ;

– моделирование технологии, наиболее приемлемой в условиях сельских школ и т.п.

ВТОРОЙ ЭТАП исследования – констатирующий (1996–1998 гг.) – был связан с практической работой диссертанта в качестве учителя физики и астрономии в средних и старших классах средней общеобразовательной школы.

На этом этапе был проведен констатирующий эксперимент с целью определения исходных данных преобразующего (развивающего) эксперимента.

Использовалась следующая методика решения задач констатирующего эксперимента:

– проведен анализ результатов учебной деятельности с целью изучения предварительного уровня знаний, умений и навыков учащихся;

– проведена работа по определению в старших классах уровня умственного развития с помощью «Школьного теста умственного развития» (ШТУР);

– собраны предварительные данные об уровне познавательной и творческой активности школьников с использованием следующих методов: беседы с учителями, повседневное наблюдение за учениками в процессе обучения, анализ результатов предметных олимпиад, выставок и др.;

– проведено анкетирование учащихся для определения мотивации учения – выявлены интересы и склонности;

– был начат активный поиск и апробация основных элементов разноуровневого обучения и пропаганда авторских находок, способствующих созданию благоприятных климата и повышению уровня успеваемости, познавательной и творческой активности учащихся средних и старших классов.

Вывод о целесообразности важнейших элементов технологии обучения мы делали не только по уровню успеваемости и творческой активности, но и по степени целенаправленной деятельности в реализации перспективной цели каждым на уроках и на занятиях по интересам.

На ТРЕТЬЕМ ЭТАПЕ – этапе преобразующего эксперимента (1998–2000 гг.) – решались следующие задачи:

– теоретическое и экспериментальное обоснование важнейших составляющих технологии разноуровневого обучения, влияющих на педагогические и дидактические условия, необходимые для повышения эффективности обучения и воспитания в национальных сельских школах;

– разработка более эффективных форм и методов разноуровневого обучения, использование и анализ их эффективности в новой модели технологии, отличающейся наличием профилизированных учебных подгрупп;

– оформление результатов эксперимента;

– сравнительный анализ результатов констатирующего эксперимента с результатами преобразующего эксперимента;

– разработка методической рекомендации по использованию нашей технологии.

Для реализации этих задач была осуществлена следующая работа:

– интеграция элементов современных личностно-ориентированных и других технологий в новую модель – в динамически гибкую технологию;

– дифференциация этапов урока на технологически вариативные элементы, позволяющие закодировать любой тип урока или смоделировать (сконструировать) новую модификацию урока;

– апробация и коррекция технологических параметров нашей модели технологии;

– сбор эмпирических данных об уровне знаний, умений, навыков, уровне умственного развития школьников, мотивах их учения на основе анализа результатов учебной деятельности, тестирования, интервьюирования, социологического опроса;

– выявление способностей, профессиональных склонностей, уровня развития, познавательной и творческой активности с помощью использования следующих методов: наблюдение на уроках и на занятиях по интересам, анализа и оценки творческих работ, беседы с учителями, учащимися и их родителями и др.;

– сбор и анализ статистических показателей для определения эффективности использования разработанной технологии в работе – в обучении и воспитании учащихся национальной сельской школы;

– обобщение накопленного материала и оформление диссертации;

– пропаганда и внедрение разработанной технологии в других школах.

Концептуальной основой нашей разработки является идея использования дифференцированного обучения для образования всесторонне развитой, гуманной личности, готовой к труду или к учебе в послешкольной самостоятельной жизни.

При реализации этой концепции мы учитывали наличие факта, признанного современной педагогикой – единство биологического и социального в личности.

Результатом теоретического анализа и синтеза апробированных элементов общеизвестных технологий и новых форм и методов обучения в условиях национальной сельской школы явилось разработанная новая модель – «Технология разноуровневого обучения с внутриклассной дифференциацией профилированных групп». Продолжим ее описание с целью представления и других характеристик, не упомянутых в предыдущих параграфах, анализа технологии и анализа эффективности на практике.

1. Классификационные параметры по Г.К.Селевко (не все идентичны параметрам уровневой дифференциации, данных в [128; 79–80]):

По уровню применения: все уровни.

По философской основе: приспосабливающаяся, гуманистическая.

По основному фактору развития: социогенная с допущениями биогенного характера (всех научить до одного уровня нельзя).

По концепции усвоения: приспосабливающаяся + поэтапная интериоризация + развивающая.

По ориентации на личностные структуры: информационная, 1) ЗУН + 2) СУД + эвристические (развитие творческих способностей); 3) СУМ + 4) СЭН + 5) СДП.

По характеру содержания: обучающая, светская, технократическая, общеобразовательная с элементами профессиональной, дидактоцентрическая с ограниченной ориентацией на личность, проникающая, гуманистическая.

По типу управления познавательной деятельностью: система малых групп + «репетитор».

По организационным формам: все формы (классно-урочная, академическая + клубная, индивидуальная + групповая, дифференцированная).

По подходу к ребенку: все виды.

По преобладающему методу: объяснительно-иллюстративная с элементами программирования, проблемно-поисковый, творческий деятельности.

По категории обучаемых: массовая + продвинутая.

2. Целевые ориентации нашей технологии.

Гуманно-личностный подход в целях воспитания гуманной личности.

Единство обучения и воспитания.

Обучение каждого на уровне его возможностей и способностей.

Приспособление (адаптация) обучения к особенностям различных групп учащихся.

Целенаправленное развитие способностей и склонностей в школе и в других институтах социализации с учетом желания учащихся и их родителей, связь с жизнью.

3. Концептуальные положения и гипотезы

– усвоение обязательного минимума основ наук (содержания среднего (полного) общего образования) является необходимым условием формирования у учащихся научного мировоззрения, подготовки к самостоятельной жизни, к труду;

– гуманность во всем;

– реализация принципа единства обучения и воспитания современной школе невозможна без динамически гибкой технологии разноуровневого обучения, предусматривающей дифференцированное планирование ближайших и перспективных целей каждого на основе изучения и самопознания возможностей каждого;

– выделение профилизированных групп и работа по профориентации создает возможность более успешной социализации личности;

– органическая связь обучения на уроках с занятиями кружка и факультатива, а также с новыми формами занятий – учебно-профессиональных объединений и объединений по интересам, что создает условия для апробации, развития способностей учащихся, самореализации и самоопределения;

– главное не контроль, а самоконтроль, не обучение, а самообучение; предупредить и вовремя помочь, а не наказать незнание;

– признание права ученика на выбор уровня обучения и права его перемены с любого момента времени;

– ученик должен испытывать не только учебный успех, но и радость от гуманной школьной жизни, творчества.

4. Особенности методики.

Особенностями методики являются:

– подача материала в старших классах (9–11 кл.) – блочная, в 7–8 – укрупненными логическими единицами;

– работа с малыми группами на нескольких уровнях усвоения;

– разноуровневый анализ изученного и экспериментальная проверка частных случаев общего (в том числе анализ возможных вариантов задач в виде дидактической игры – составления «розы задач» или «розы формул» и экспериментальная проверка ответов решенных задач);

– использование решения задач для добывания новых знаний и получения феноменологических выводов;

– обучение составлению задач (в том числе и изобретательских) и их решение;

– использование разных форм уроков для обобщения знаний (в том числе и «уроков изобретательства» и «слета профессионалов»);

– авторские обобщающие дидактические листы, альбомы опорных плакатов и схемы материала;

– использование более эффективных – авторских – уроков и дидактических находок для организации самообучения и самопроверки, тренинга по теории и решению стандартных (типичных) задач;

– выделение обязательного материала в учебниках, заданий обязательного уровня в задачниках, в программированных заданиях;

– использование разных форм зачетов (в том числе и комплексных);

– дифференциация в виде размещения учащихся по рядам – уровням обученности и изменение их позиции при решении разных дидактических задач;

– выдача заданий для исследования на факультативах и кружках и разбор их результатов на последующих уроках;

– органическая связь уроков с занятиями дополнительного образования (кружков, факультативов, учебно-профессиональных объединений и объединений по интересам).

Эффективность экспериментального обучения нами представлена на примере учащихся 8–11 классов по результатам учебной и внеклассной деятельности в разноуровневых группах и профилизированных подгруппах. В зависимости от выбора учащимися профилизированных подгрупп (см. Приложение 2) им предъявлялись разные требования к усвоению одного и того же материала. Так, для учащихся, изучающих предмет на базовом уровне «Б», минимальный успешной оценкой является 3 балла, учащихся промежуточной группы «БУ» (более углубленный уровень) ориентированы на минимальную успешную оценку в 4 балла, а перед обучающимися в группах углубленного уровня «У» ставится задача не только усвоить содержание учебных дисциплин на высшую оценку – 5 баллов, но и применить полученные знания и умения в наработке интеллектуальной собственности по выбранному профилю (сочинения, авторской задачи, гипотезы, проекта и т.п., идеи на творческое применение или на изобретение).

Об эффективности нашей технологии в целенаправленной подготовке к реализации перспективной цели – профессии мы судили по соответствию развития интереса и склонностей к основам наук и профессиям выбранной профилизированной подгруппы.

Весьма интересной оказалась динамика роста успеваемости учащихся, поступивших в 8 класс в конце констатирующего эксперимента – в 1997/98 учебном году. В конце учебного года в этом классе была зарегистрирована успеваемость по физике, географии и биологии на «хорошо» и «отлично» 78% учащихся в соответствии с требованиями программы 1990-х годов. Напоминаем, что обучение в этом учебном году велось без дифференциации класса на учебные разноуровневые группы и подгруппы.

В конце 1998/99 учебного года – первого года преобразующего эксперимента успеваемость по физике на «4» и «5» не понизилась, а по биологии и географии – понизилась на 10%.

Итоги 1997/98 года в экспериментальном классе оказались следующими: 100% учащихся 9 класса успешно закончили учебный год, 80% из них завершили этот класс на «хорошо» и «отлично» по физике; по географии – 80%, по биологии – 87%, а по химии – 53%. Здесь нужно отметить, что использование учителем географии и биологии важнейших элементов нашей технологии позволило этим учителям (по их признанию) повысить эффективность обучения. Использование нами технологии разноуровневого обучения с профилизированными подгруппами отметилось повышением эффективности профориентации – трое из хорошо и отлично успевающих поступили в 10 класс районного образовательного центра (г.Козловка), а часть остальных учащихся (25%) были включены в учебные группы углубленного уровня, а другая часть (37%) составляла промежуточную группу «БУ», имела оценки «хорошо» по физике и изъявляла желание более углубленно изучать данный предмет. Таким образом, в 10 классе нашей школы значительная часть – 62% учащихся были включены в подгруппы физико-технического профиля. Из них 33% с интересом продолжили занятия в кружке физико-технического профиля.

По результатам 1998/99 учебного года были получены следующие данные: все учащиеся закончили учебный год, а успеваемость на «4» и «5» составила лишь 53%. Это объясняется упомянутым выше оттоком хорошо успевающих, достаточной сложность программы 10 класса и притоком в нашу школу учащихся из городских школ (четверо учащихся – один успевающий на «хорошо» по физике, а другие трое – на «удовлетворительно» были приняты в этот класс).

При работе в 11 классе, где проводился эксперимент с использованием нашей технологии, наши усилия прежде всего были направлены на увеличение успеваемости и профессиональное самоопределение. Мы продолжили целенаправленную подготовку учащихся согласно их выбранным профилям, а технологию дополнили методом репетиторства силами учащихся и консультацией учителя.

Повышение уровня успеваемости на «4» и «5» в экспериментальном классе на 10% за последние два года, в 7–9 классах – до 80% и более подтвердило эффективность нашей технологии обучения.

Таблица 5

Табель успеваемости учащихся Карачевской СОШ Чувашской Республики
по естественным предметам на «4» и «5» (в %) в 1996–2000 гг.

Уч. год

Класс

Алгебра

География

Биология

Физика

Химия

Пост. в вузы

1996–1997

7

8

9

10

11

53

60

56

67

56

47

67

56

80

67

80

67

83

56

73

60

56

83

56

60

67

83

56

33%

3 из 9

1997–1998

7

8

9

10

11

78

47

53

57

83

78

47

80

57

78

47

87

57

83

78

53

80

43

83

47

53

29

67

33%

2 из 6

1998–1999

7

8

9

10

11

39

67

40

53

50

44

89

47

67

61

67

60

67

62

55

78

47

53

50

67

33

47

50

37,5%

3 из 8

1999–2000

7

8

9

10

11

54

23

60

33

38

73

46

70

47

73

61

80

33

73

73

61

70

47

67

54

60

42

73

27%

4 из 15

Убедившись в достаточной эффективности нашей технологии уже после первого года ее использования в экспериментальном 8 классе, мы начали использовать ее элементы и при изучении географии и биологии с 1997/98 учебного года, а по физике – в целостности во всех классах, что позволило нам увеличить степень достоверности результатов исследования.

В разноуровневые контрольные срезы мы включили не только задания для проверок уровня знаний, но и творческих умений (см. Приложение 4), а понимание теоретического материала мы контролировали с помощью тестов [65].

Данные успеваемости учащихся по естественным предметам в 7–11 классах за последние два года показывают, что возрос уровень успеваемости на «4» и «5», повысился познавательный интерес учащихся (см. таблицу 6).

Таблица 6

Сравнительные данные результатов учебной деятельности
учащихся 10–11 классов по физике

Учебный год

Уровень обучения

Из них окончили

Улучшили
результаты
обучения

на «5»

на «4» и «5»

1998/99 уч. год

углубленный

базовый

57%

–

35%

7%

21%

35%

1999/00 уч. год

углубленный

базовый

32%

–

18%

28%

85%

42%

Практика работы показала, что улучшение результатов обучения связано с профессиональным самоопределением, требующим учебной подготовки. Достаточно высокая степень поступления наших выпускников в вузы тоже является убедительным показателем эффективности нашей технологии обучения. Так, в последние четыре года процент выпускников, поступивших в вузы составляет от 33 до 40% (см. Приложение 5).

Результаты районных и республиканских олимпиад по естественным предметам (см. таблицу 7) также подтверждают эффективность обучения в нашей школе.

Таблица 7

Сведения о результатах олимпиад

Предмет

Год и призовые места в 9, 10, 11 классах

1998 г.

1999 г.

2000 г.

Республик.

Всеросс.

Биология

I, II

I, III

I, II, III

участие

–

Химия

III

II, III

III

–

–

Физика

I, I

II

II, III

участие

участие

География

–

I

I, III

участие

участие

Экология

III

I

I, II

I

участие

Об эффективности нашей технологии разноуровневого обучения позволяют судить и результаты итоговой аттестации выпускников 2000 года, представленного на рисунке 8 в виде диаграммы.

Рис.8.

Из этой диаграммы видно, что успеваемость учащихся на «4» и «5» по естественным предметам в экспериментальном классе Карачевской школы, в контрольных классах Байгуловской и Еметкинской школах оказалась наиболее высокой у тех учителей, которые используют в своей работе важнейшие элементы разноуровневой технологии. Успеваемость у всех учителей химии, работавших по «традиционной технологии», оказалась на 13–25% ниже, чем в экспериментальном классе по другим предметам.

Результаты проведенного исследования показали, что наша технология оказалась эффективной и при решении задач профориентации. Об этом говорят следующие данные – 60% учащихся-выпускников экспериментальной группы выбрали и поступили на учебу по специальности физико-тех­ни­че­ского профиля, а в контрольных группах других школ, в которых не имелись профилизированные подгруппы и не были применены различные формы внеурочной работы с целью профориентации, он составляет лишь около 30% (в Еметкинской школе – 27%, в Байгуловской СОШ – 54%, а в Солдыбаевской, где внедрена наша технология, этот показатель составляет 50%). Следовательно, можно констатировать, что наша технология является эффективным средством решения задач профориентации.

В ходе исследования нам удалось установить весьма интересную и актуальную для современной школы закономерность – успеваемость группы учащихся средней степени одаренности на «4» и «5» по некоторым предметам отличаются в несколько раз в зависимости от степени конкретной перспективной цели и от ряда педагогических условий. Особенно ярко это выражено на примере Байгуловской школы. Большой процент учащихся контрольной группы хорошо успевает по биологии, проявляет интерес к этому предмету и выбирает для освоения профессии биолого-химического профиля, но в то же время те же учащиеся обладают резко выраженной избирательностью – по географии на «4» и «5» аттестовано лишь 31% воспитанников.

Это явление мы предлагаем назвать «аномальным педагогически эффектом используемой технологии обучения» – по аналогии с названием «аномальной дисперсии», известной в физике.

Следует заметить, что высокая успеваемость (например, по биологии в экспериментальной группе – 73%) не является гарантом хорошей профориентационной работы учителя – только 13% этой группы выбрали специальность биолого-химического профиля.

Возможность учета склонностей и развития интересов, способностей детей в нашей технологии позволило нам реализовать идею интеграции предметов и вести личностно-ориентированное обучение не только на уроках, но и на занятиях факультатива, физико-технического кружка, в учебно-про­фес­си­о­наль­ных объединениях и в объединениях по интересам; успешнее решать задачи, связанные с подготовкой выпускников к будущей самостоятельной жизни, обращая особое внимание на осознанный выбор профессии. Об этом свидетельствуют результаты обучения выпускников, полученные в течение последних четырех лет. Они представлены на рисунке 9.

Рис.9.

Эти данные говорят о положительном влиянии организации занятий по интересам на выбор профессии.

Следует отметить, что наша практика учета успеваемости, интересов, склонностей и перспективных целей учащихся уже с шестого класса позволяет успешнее решить важную и непростую задачу организации дифференцированного обучения (см. Приложения 2 и 3). В нашем исследовании удалось установить, что склонность и стойкий интерес к определенному виду деятельности и даже к профессии проявляется в отдельных классах у абсолютного большинства учащихся уже с шестого класса. Например, у одиннадцати учащихся из двенадцати (шестого класса) 1999/2000 года любимое занятие совпадает с видом деятельности в будущей профессии, в 7 классе – у 70%, в восьмом – у 69%, в девятом – у 78%, в десятом – у 75%, в выпускном классе – у 80%. Мы считаем, что нельзя считать эти сведения абсолютно достоверными. С возрастом, как видно из выше упомянутых сведений, происходит самокорректировка перспективной цели – выбора профессии. Учащиеся, лучше познав свои способности и возможности, меняют род целенаправленной подготовки и даже предмет труда в своей будущей профессии. Это требует экстренной и мобильной работы, особенно в старших классах. Не исключением оказался и экспериментальный класс – один из выпускников, интересующейся физикой и техникой (с 4 класса) и даже имеющий творческие наработки по этому профилю, почувствовав недостаточную подготовку по математике, поступил на филологический факультет Чувашского государственного университета.

В тех случаях, когда учащийся выбирает редкую профессию или сложные профессии (например, певица, геолог и пр.), требующие исключительных способностей и подготовки, мы предлагаем «думать» и готовить себя и к «запасной профессии».

В положительных отзывах наших учащихся формы и методы работы нашей технологии отмечены психологически благоприятными и полезными, об этом свидетельствуют и результаты анкетного опроса родителей (см. Приложение 6) – 75% родителей подтвердили этот вывод.

Итоги профориентационной работы в экспериментальном классе отражены в таблице 8.

Таблица 8

Сведения о выпускниках 2000 г. Карачевской СОШ

№

Список воспитанников

Готовились стать

Поступили на учебу

1.

Архипов Александр

техник-испытатель

2.

Глебова Алена

медработник

мед. колледж

3.

Гурьев Руслан

юрист

юрид. фак-т ЧГУ

4.

Дмитриева Аня

юрист

курсы секретаря-реф.

5.

Ефремов Сергей

биолог-химик

ЧГСХА

6.

Ларионов Сергей

инженер-радиотехник

фак-т журн. ЧГУ

7.

Лебедев Владимир

техник-технолог

техн. колледж связи

8.

Никитина Настя

строитель

строит. колледж №4

9.

Портнов Сергей

автотехник

техн. лицей №19

10.

Портнов Михаил

автотехник

техн. лицей №19

11.

Суханова Надя

экономист

экономич. колледж

12.

Сапожников Игорь

инженер-техник

энерг. фак-т ЧГУ

13.

Тихонов Эдуард

мастер-строитель

строит. колледж №4

14.

Чалусова Марина

строитель

строит. колледж №4

15.

Ярусов Алексей

автотехник

техн. лицей №19

Следует отметить, что ежегодная поступаемость наших выпускников в вузы и колледжи главным образом связано с их выбором специальностей физико-технического профиля, что является еще одним подтверждением эффективности нашей технологии обучения и качества знаний наших воспитанников, которые успешно выдерживают конкурсные экзамены наряду с выпускниками городских школ.

Абсолютное большинство наших выпускников характеризуются в новых социальных окружениях как коммуникабельные, трудолюбивые и гуманные личности, что является убедительным подтверждением дидактической целесообразности нашей технологии и в плане воспитания. Следовательно, можно утверждать, что наша технология позволяет разрешить основные проблемы национальной сельской школы.

Для изучения состояния дифференцированного обучения в сельских и городских школах учителям естественных предметов и математики была предложена следующая анкета:

Анкета для учителей физики, химии, географии, биологии, математики

Напишите, пожалуйста, ваши данные:

Фамилия, имя, отчество . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Место работы (школа, предмет, классы) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1. Какой процент учащихся успевает по вашему предмету на «4» и «5»?

в средних классах . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

в старших классах . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2. Какой процент учащихся посещает Ваш факультатив?

в средних классах . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

в старших классах . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3. Какой процент учащихся посещает Ваш кружок? . . . . . . . . . .

4. Какой процент учащихся-выпускников прошлого года выбрал специальности, связанные с Вашим предметом? . . . . . . . . . . .

5. Практикуете ли Вы в работе разделение классов на учебные группы: по успеваемости, по профилю интереса, не делите? (нужное подчеркнуть).

6. Что Вы считаете самым важным фактором в дифференцированной работе: успеваемость, способность, интерес, склонность к профессии? (нужное подчеркнуть).

7. Отличаются ли варианты Ваших контрольных работ по уровню сложности? Да. Нет. (нужное подчеркнуть).

8. Каковы, на Ваш взгляд, причины затруднений в организации и проведении разноуровневого дифференцированного обучения:

– недостаток методической литературы;

– недостаток дидактического материала;

– недостаточная подготовка (нужное подчеркнуть);

– другие ответы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Большое спасибо!

Результаты анкетирования в констатирующем эксперименте показали, что успеваемость учащихся сельских школ на «4» и «5» по естественным предметам имеет большие пределы изменения – от 30 до 55%, а по биологии в средних – до 65%, в старших классах – от 30 до 60%, а по химии – до 50%. В городских школах минимальный предел доходит до 15%, а по биологии в городских школах примерно на 10% ниже, чем в сельских.

В контрольных группах старших классов, где проверялись результаты развивающего эксперимента нашего исследования, по физике они составили соответственно от 25 до 50% в городских СОШ и от 30 до 60% в сельских СОШ, т.е. наши результаты выше максимального предела в средних классах на 10%, а в старших – выше максимального предела в старших классах на 25%, что свидетельствует об эффективности использования нашей технологии разноуровневого обучения.

Разница в успеваемости по естественным предметам на 10% сельских школьников по сравнению с городскими, по-видимому, объясняется региональными особенностями школ и большей привязанностью детей с сельскохозяйственными работами и их склонностью к профессиям этой отрасли.

В ходе анкетного опроса также выяснилось, что органы управления образованием и администрации школ обращают недостаточное внимание на занятия учащихся по способностям и склонностям. Об этом свидетельствует низкий процент детей, охваченных факультативными занятиями естественных предметов – 7% в городских школах, а в сельских – от 0,05 до 1–3% и лишь в отдельных городских школах он достигает 10% (в старших классах). Лишь в Байгуловской сельской СОШ этот показатель достигает 15% (по биологии). Эта школа знаменита в Козловском районе мастерами-овощеводами. Учащиеся-выпускники этой школы отличаются высокой степенью социальной адаптируемости и резко выраженной профориентированностью.

Далее выяснилось, что абсолютное большинство детей не только сельских, но и городских школ не охвачены кружковой работой, лишь в отдельных городских школах охват составляет 1%, а на селе – 0,05%.

Результаты опроса показали, что 10–15% выпускников 1998–1999 учебного года выбрали специальности, связанные с физикой и математикой, а в некоторых школах – 40% (в сельских и городских), а связанные с биологией и химией – до 25% – в сельских школах, в экспериментальном классе нашей Карачевской СОШ, как было указано выше, этот показатель составил 60%, в Карамышевской СОШ он составляет 16%, а в Янтиковской – по данным учителя физики – 38%, т.е. у нас этот показатель на 10–20% выше, чем в обычных школах, что является еще одним подтверждением эффективности и актуальности нашего эксперимента.

Анализ результатов опроса позволил выявить главные признаки наличия важнейших элементов разноуровневого обучения в практике учителей естественных предметов:

– 30% учителей от числа опрошенных в учебной работе разделяют классы на учебные группы по успеваемости, около 33% – по профилю интереса, а остальные такое деление не практикуют;

– 47% учителей самым важным фактором дифференцированной работы считают успеваемость; 23% – способности, 11% – интересы, склонности к профессии – 18%.

В результате этого анкетирования нам удалось также выяснить разноуровневый подход современных учителей сельских и городских школ к оценке знаний: 70% от числа опрошенных используют в работе разноуровневые контрольные работы.

Анализ результатов анкетирования позволил также выявить степень актуальности нашего исследования – 35% учителей испытывают затруднения в недостатке методической литературы в организации и проведении разноуровневого обучения; 47% испытывают недостаток дидактического материала; 2% – недостаточную подготовку, а остальные назвали следующие причины:

– общую слабость владения русским языком в средних классах;

– большую наполняемость классов;

– недостаточную подготовку кадров и недостаток методической и дидактической литературы;

– недостаток часов;

– длительную подготовку;

– низкую зарплату.

Таким образом, проведенная нами экспериментальная работа позволяет сделать в целом вывод о достаточной эффективности разработанной нами новой модели технологии дифференцированного обучения – «Технологии разноуровневого обучения с внутриклассной дифференциацией профилизированных групп».

Эффективность нашей технологии обусловлена, во-первых, комплексным планированием ближайших учебно-познавательных, воспитательных и перспективных (профориентационных) целей на основе изучения и учета индивидуальных и национально-региональных особенностей учащихся.

Во-вторых, используется ряд технологически важных элементов – дифференциация учащихся внутри класса по уровню развития и профилю интересов, позволяющая решить ряд дидактических проблем, связанных с оптимизацией – экономии времени при организации учебной деятельности в группах с учетом особенностей учащихся, подбора программ и учебного материала, сочетаний общеклассных, групповых и индивидуальных форм обучения, обеспечение гигиенических и морально-психологических условий и т.п.

В-третьих, в нашей технологии используется ряд новых (авторских) форм, методов и дидактических приемов обучения, позволяющих обеспечить разноуровневый подход с учетом выбранного профиля на занятиях и различных его этапах.

В-четвертых, наша технология оказалась перспективной в плане осуществления тесной связи с жизнью, межпредметной связи и в плане решения общепедагогических проблем, связанных с воспитанием, с активизацией познавательной деятельности и самоопределением, с развитием умственных и творческих способностей.

Показателями эффективности нашей технологии являются:

– высокий уровень успеваемости;

– высокий уровень воспитанности абсолютного большинства наших учащихся (90% выпускников имеют положительные отзывы и характеристики с новых мест учебы и труда);

– большой процент учащихся, решивших в стенах школы проблемы, связанные с самопознанием и самоопределением;

– достаточно высокий уровень творческого развития и творческих разработок отдельных учащихся (вплоть до уровня интеллектуальной собственности – изобретений);

– задействованность социальной среды – ее расширение с активным включением в обучение и воспитание не только родителей, но и мастеров своего дела – лучших представителей родного села и близлежащих сел района и даже республики.

Теоретическая и практическая значимость нашего исследования, по нашему мнению, заключается и в том, что для описания технологии обучения нами разработана и использована целостная система условных обозначений основных этапов и технологических элементов занятий, позволяющая закодировать любой тип урока – кратко записать их технологическую структуру, что и является ценной для моделирования или анализа урока. Перспективность такой системы очевидна – налицо возможность быстрого нахождения оптимального варианта урока опытным учителем или при обмене опытом между учителями.

Заключение

В данном исследовании нам удалось решить поставленные задачи, подтвердить выдвинутую нами гипотезу и сделать следующие выводы:

1. Одной из актуальных проблем современной дидактики является разработка технологии обучения, позволяющей осуществить цель образования – развитие тех свойств личности, которые нужны ей и обществу для включения в социально ценную деятельность. Достижение этой цели требует решения основной задачи школы – личностно-ориентированного обучения учащихся с учетом их индивидуальных особенностей, а также требует организации учебно-воспитательного процесса в интересах не только общества, но и личности ученика. Этим требованиям в основном удовлетворяют технологии дифференцированного обучения.

Практика нашей работы в национальной сельской школе вынудила нас осознать необходимость учета не только индивидуальных, но и национально-региональных особенностей учащихся, а также рассматривать обучение школьников как важный фактор его успешной социализации на стадии его интенсивного гармонического развития, развития интересов, склонностей и способностей, важных в самоопределении.

2. В условиях национальных сельских школ для решения проблем дидактики наиболее перспективной является «Технология разноуровневого обучения с внутриклассной дифференциацией», но она в недостаточной степени учитывает склонности и перспективные цели (связанные с профориентацией).

3. Проведенное исследование позволило теоретически и практически обосновать нашу модель технологии, отличающейся от вышеназванной наличием профилированных подгрупп в классах.

Подтверждена выдвинутая гипотеза: эффективность разноуровневой технологии обучения будет более значительной, если в группах разного уровня сформировать профилизированные подгруппы с учетом индивидуальных и национально-региональных особенностей учащихся, придать технологии обучения динамически гибкий характер, включив в нее важнейшие элементы личностно-ориентированной и творчески развивающих технологий и др., органически увязать уроки с занятиями дополнительного образования, обеспечив необходимые условия для развития интересов, способностей и апробации возможностей каждой личности в разнообразной деятельности.

4. Успешному решению педагогических и дидактических проблем и даже глобальной проблемы – успешной социализации каждой личности, – по нашему мнению, способствовало оказание помощи учащимся в самоопределении, основанном на изучении свойств личности, на определении ближайших (учебных) и перспективных (профориентационных) целей и при выборе «пути восхождения к самостоятельной жизни». Этому способствовало также включение в состав необходимых и достаточных условий многопрофильной среды, возникающей в результате соединения основного и дополнительного образования с использованием разработанных нами новых форм и методов обучения.

5. В ходе исследования была установлена следующая закономерность: уровень обученности, развития творческого потенциала школьников и подготовки их к самостоятельной жизни зависит от комплекса педагогических условий в целом и характера технологии обучения в частности.

Эффективность нашей технологии мы оценивали путем анализа результатов умственно-познавательной, творческой деятельности и по степени соответствия профиля целенаправленной подготовки профилю специальностей, выбираемых выпускниками школы.

Полученные результаты позволяют утверждать, что использование нашей модели технологии разноуровневого обучения позволяет обеспечить следующие педагогические условия:

– процесс обучения носит личностно-ориентированный характер, основанный на принципах гуманизма, уважения каждой личности и на признании индивидуальности ученика;

– поддержание необходимых условий для самопознания, проявления и развития способностей, а также апробации возможностей каждого ученика;

– приведение всех структурных компонентов образовательного процесса (целевого, содержательного, процессуального, результативного, аналитического) в соответствие с возрастными и индивидуальными особенностями школьников;

– оказание действенной помощи учителям в овладении теорией и методикой дифференцированного обучения;

– создание многопрофильной образовательной среды, обеспечивающей многообразие видов деятельности, что позволяет каждому ученику проявить свою индивидуальность и оценить свои способности и возможности, важные в самоопределении – в социализации каждой личности;

– обеспечение тесной связи с жизнью и органической связи общеобразовательных уроков с занятиями дополнительного образования позволяет учителю решить ряд педагогических и дидактических проблем, в том числе и в организации деятельности учащихся над творческими разработками.

Мы считаем, что полученные выводы не претендуют на исчерпывающее решение всех аспектов проблем, рассмотренных в данной работе.

Дальнейшему исследованию подлежат, на наш взгляд, следующие аспекты: разноуровневые и разнопрофильные факультативные занятия в условиях национальных сельских школ; разработка разноуровневых учебников и дидактического материала; научные основы диагностики умственного развития, учебного процесса в национальных сельских школах; национально-ре­ги­о­наль­ные особенности умственного развития школьников; система разноуровневого репетиторства и контроля; устранение перегрузки учащихся школ; зависимость интенсивности социализации от параметров технологии обучения и др.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Закон Российской Федерации «Об образовании» // Учительская газета, №5, 30 января 1996 г.

2. Закон Чувашской Республики «Об образовании» // Народная школа. –1997. –№3. –С.1–30.

* *

*

3. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего образования. –М.: Просвещение, 1990. –141 с.

4. Ананьев Б.Г. Формирование одаренности // Склонности и способности. –М.: Просвещение, 1982. –С.15–36.

5. Анисимов Г.А. Проблемы двуязычного обучения в чувашской школе // Народная школа. –1994. –№5. –С.1–10.

6. Анишина Л.К. С учетом склонностей и желаний // Народная школа. –1995. –№2. –С.25–31.

7. Антропова М.В., Манке Г.Г. Обучение с учетом психофизиологических особенностей подростков // Педагогика. –1993. –№6. –С.9–13.

8. Атаманченко А.К. Развитие изобретательских умений учащихся // Физика в школе. –1997. –№6. –С.40–43.

9. Анцибор М.М. Активные формы и методы обучения: Учебно-методич. пособие. –Тула. –1943. –23 с.

10. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. –М.: Просвещение, 1982. –192 с.

11. Белов Н.Н. Задания для изучения центробежных механизмов в курсе углубленного уровня // Физика в школе. –1990. –№4. –С.38–39.

12. Белов Н.Н. Проблема: Обучение физике на чувашском языке // Народная школа. –1994. –№2–3. –С.33–34.

13. Белов Н.Н. Проведение уроков с разноуровневым обучением // Дифференцированное обучение физике и математике: Тез. докл. конф. –Чебоксары, ЧРИО, 1996. –С.33–34.

14. Белов Н.Н., Белов П.Н. Исследование электропроводности гигроскопичных кристаллов и их применение // Народная школа. –1998. –№3. –С.69–71.

15. Белов Н.Н. Урок-тренинг // Физика в школе. –1999. –№4. –С.68.

16. Белов Н.Н. Многоэтапный опрос // Физика в школе. –1999. –№5. –С.68.

17. Белов Н.Н., Никандров Н.Н., Степанов В.А. Интегрированный учебный предмет: человек и природа. Учеб. пособие. –Чебоксары, 1999. –50 с.

18. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. –М.: Педагогика, 1989. –192 с.

19. Богоявленская А., Муравьева Е. Планирование внутришкольного контроля // Сельская школа. –1999. –№4. –С.13.

20. Браверман Э.М. Развивающее обучение на занятиях по физике // Физика в школе. –1998. –№1. –С.23–28.

21. Бударный А.А. Индивидуальный подход в обучении // Советская педагогика. –1965. –№7. –С.70–83.

22. Бутузов И.Д. Дифференцированное обучение – важное средство дидактической эффективности обучения школьников: Автореф. дисс. … канд. пед. наук. –М., 1968. –28 с.

23. Введение в научное исследование по педагогике: Учебное пособие для студентов пед. институтов / Под. ред. В.И.Журавлева. Авт. кол. Ю.К.Бабанский, В.И.Журавлев, В.К.Розов и др. –М.: Просвещение, 1988. –239 с.

24. Вейт М., Самсонов Ю., Тучков Т. Как оценить урок? // Сельская школа. –1999. –№4. –С.42–49.

25. Волков Г.Н. Этнопедагогика. –Чебоксары: Чувашское кн. изд-во, 1974. –368 с.

26. Волков И.П. Учим творчеству. –М.: Педагогика, 1982. –88 с.

27. Волкова М.В. Организация дифференцированного обучения в условиях учебно-воспитательного комплекса: Дис. … канд. пед. наук. –Чебоксары, 1997. –161 с.

28. Волович М.Б. Система ориентиров – условие успешности обучения // Советская педагогика. –1988. –№4. –С.52–54.

29. Вольтер М.Б. Проблема дифференциации обучения в советской педагогике и школьной практике: Автореф. дис. … канд. пед. наук. –Минск, 1977. –25 с.

30. Вульф Б.З. УВК: опыт, проблемы, перспективы // Советская педагогика. –1989. –№8. –С.56.

31. Выгодский Л.С. Педагогическая психология. –М.: Педагогика, 1991. –480 с.

32. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. –М., 1985.

33. Гильбух Ю.З. Психодиагностика в школе. –М.: Знание, 1989. –80 с.

34. Гин А.А. Приемы устного опроса // Физика в школе. –2000. –С.73–75.

35. Горелов В.Е., Кудрявцев А.В., Одинцов М.Н. Методы экспертных оценок. –М., 1987. –28 с.

36. Гузеев В.В. Оценка, рейтинг, тест // Школьные технологии. –1988. –№3. –40 с.

37. Гузик Н.П. Учись учиться: из опыта работы учителя химии Ананьевской средней школы №2 Одесской обл. –М.: Педагогика, 1981. –88 с.

38. Гуревич К.М., Горбачева Е.И. Умственное развитие школьников: критерии и нормативы. –М.: Знание, 1992. –80 с.

39. Гуров Ю.С. Социология успеха. –Чебоксары: Чуваш. гос. ун-т, 1994. –37 с.

40. Гуров Ю.С. Социология одаренности. –Чебоксары: Чуваш. гос. ун-т, 1995. –37 с.

41. Дахин А.Н. О разноуровневом обучении школьников // Педагогика, 1993. –№2. –С.48–51.

42. Деминцев А.Д. О затруднениях учителей в реализации принципа индивидуального подхода в обучении // Советская педагогика. –1977. –№12. –С.72–76.

43. Денисова Л. Проблемы малокомплектной школы // Народное образование. –1989. –№4. –С.46.

44. Дидактика средней школы / Под ред. М.Н.Скаткина. –2-е изд., перераб. и доп. –М.: Просвещение, 1982. –319 с.

45. Диканева О.Т. Воспитай творца: Кн. для учителя. –М.: Просвещение, 1993. –192 с.

46. Добролюбов Н.А. Избранные педагогические сочинения. Т.1. –М., 1959. –С.163.

47. Дьяченко В.К. Обучение по способностям // Народное образование, 1994. –№3. –С.88–98.

48. Дьяченко В.К. Развивающее обучение и развитие личности: Педагогические дискуссии // Народное образование. –1998. –№7. –С.159–167.

49. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Краткий психологический словарь: Личность, образование, профессия. –Мн.: Хэлтон, 1998. –399 с.

50. Евладова Е.Б., Николаева Л.А. Дополнительное образование: содержание и перспективы развития // Педагогика, 1995. –№5. –С.39–44.

51. Егоров Л. Основы организации научно-исследовательской работы школьников по естественным дисциплинам // Народная школа. –1998. –№3. –С.88–91.

52. Енисеев М.К. Сравнение и формирование понятий у учащихся. –Чебоксары: Чуваш. кн. изд-во, 1974. –80 с.

53. Енисеев М.К. Усвоение знаний в процессе их интеграции. –Чебоксары, 1998. –277 с.

54. Жариков Е.С., Крушельников Е.Д. Для тебя и о тебе: Кн. для учащихся. –М.: Просвещение, 1991. –223 с.

55. Жариков Е.П. Как возродить национальную школу. Шаги Республики Саха (Якутия): Статьи и материалы. –М.: Просвещение, 1992. –239 с.

56. Журавлев И.К. Дифференциация обучения средствами учебника // Новые исследования в педагогических науках. Вып.1(55) / Сост. И.К.Жу­рав­лев, В.С.Шубинский. –М.: Педагогика, 1990. –С.30–31.

57. Загвязинский В.И. О дифференцированном подходе // Народное образование. –1968. –№10. –С.85–87.

58. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. –М.: Педагогика, 1968. –175 с.

59. Захаров Н.Н., Симоенко В.Д. Профессиональная ориентация школьников. –М.: Просвещение, 1989. –192 с.

60. Зачетная система обучения (методические рекомендации) / Под ред. О.Г.Максимовой. –Чебоксары: ЧГПИ, 1994. –33 с.

61. Зверева Н.М. Активизация мышления учащихся на уроках физики: Из опыта работы. –М.: Просвещение, 1980. –112 с.

62. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. –М.: Педагогика, 1978. –128 с.

63. Иванов Ю.А. Организационно-педагогическое обеспечение дифференцированного обучения в сельской школе: Автореф. дис. … канд. пед. наук. –Минск, 1993. –19 с.

64. Индивидуализация и дифференциация обучения в общеобразовательной школе / Сост. О.Г.Максимова. –Чебоксары: ЧГПИ, 1994. –30 с.

65. Кабардин О.Ф., Кабардина С.И., Орлов В.А. Задания для контроля знаний учащихся по физике в средней школе: Дидактический материал. –М.: Просвещение, 1983. –142 с.

66. Калашников А.Г. Проблемы политехнического образования / Избранные труды. –М.: Педагогика, 1990. –368 с.

67. Каменецкий С.Е., Левашов А.М., Павлов Н.П. Дифференцированное преподавание физики в сельской малокомплектной школе // Физика в школе, 1994. –№2. –С.28–30.

68. Кикоин И.К., Кикоин А.К. Физика: Учеб. для 9 кл. сред. шк. –М.: Просвещение, 1990. –191 с.

69. Климов Е.А. Как выбрать профессию: Кн. для учащихся ст. классов сред. шк. –2-е изд., доп. и перераб. –М.: Просвещение, 1990. –159 с.

70. Коломинский Я.Л. Человек: психология: Кн. для учащихся ст. классов. –М.: Просвещение, 1980. –224 с.

71. Коменский Я.А. Великая дидактика / Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. Сост. А.И.Пискунов. –М.: Просвещение, 1971. –С.91–180.

72. Кон И.С. Психология юношеского возраста. –М.: Просвещение, 1979. –175 с.

73. Крупская Н.К. Педагогические сочинения. В 11 т. –Т.4. –М.: Изд-во АПН РСФСР. –221 с.

74. Кузьмина Г. Логические основы обучения // Народная школа. –1997. –№2. –С.19–24.

75. Ламберг О.О. Организация блочно-зачетной системы обучения // Физика в школе. –2000. –№4. –С.21–22.

76. Лернер И.Я. Проблемное обучение. –М.: Педагогика, 1974. –С.51–52.

77. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. –М.: Знание, 1984. –80 с.

78. Максимова В.Н. Межпредметные связи в процессе обучения. –М.: Просвещение, 1988. –83 с.

79. Максимова О.Г. Организация учебно-воспитательного процесса в условиях школы-комплекса // Народная школа, 1993. –№5. –С.43–45.

80. Максимова О.Г. Система профессиональной ориентации учащейся молодежи. –Чебоксары: ЧГПИ, 1995. –234 с.

81. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. –М.: Педагогика, 1993. –64 с.

82. Махмутов М.И. Современный урок. –М.: Педагогика, 1985. –184 с.

83. Мельников М.А. Опыт дифференциации обучения в средней общеобразовательной школе // Советская педагогика. –1960. –№8. –С.34–50.

84. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избранные психологические труды. –М.: Педагогика, 1989. –224 с.

85. Методика преподавания физики в 6–7 классах средней школы / Под ред. В.П.Орехова и А.В.Усовой. Изд. 2-е, перераб. –М.: Просвещение, 1972. –416 с.

86. Методика факультативных занятий по физике / Под ред. О.Ф.Ка­бар­ди­на, В.А.Орлова. –М.: Просвещение, 1988. –240 с.

87. Монахов В.М., Орлов В.А., Фирсов В.В. Дифференциация обучения в средней школе // Советская педагогика. –1990. –№8. –С.42–47.

88. Морозов Р.Н. Проблемы развития чувашской национальной школы // Народная школа. –1995. –№4. –С.1–7.

89. Мощанский В.Н. Формирование мировоззрения учащихся при изучении физики. –3-е изд., перераб. и доп. –М.: Просвещение, 1989. –192 с.

90. Мудрик А.В. Социализация и «смутное» время. –М.: Знание, 1991. –79 с.

91. Муравьев Е., Богоявлинский А. Урок как субъект внутришкольного контроля // Сельская школа. –1999. –№6. –С.21–34.

92. Национальная школа: концепция и технология развития: Докл. и материалы междунар. конф. Якутск, 1993 / Сост. А.Д.Николаев и др.; Под ред. Е.П.Жиркова. –М.: Просвещение, 1993. –319 с.

93. Обязательный минимум содержания среднего (полного) общего образования // Физика в школе. –1999. –№6. –С.4–5.

94. Оконь В. Введение в общую дидактику. –М.: Высш. шк., 1990. –381 с.

95. Павлов В.Е. Методика введения физических величин: Автореф. … канд. пед. наук. –М., 1990. –16 с.

96. Павлов И.В. Каков он, современный урок? // Народная школа. –1998. –№1. –С.1–6.

97. Палтышев Н.Н. Педагогический поиск // Народное образование, 1980. –№1. –С.35–39.

98. Педагогика. Учеб. пособие для студентов пед. уч. заведений / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. –М.: Школа-пресс, 1998. –512 с.

99. Педагогика. Учебное пособие для учащихся педагогических классов / Авторы-составители: А.И.Мищенко, В.Г.Максимов и др. Под ред. В.Г.Мак­си­мо­ва. –Чебоксары: ЧГПИ, 1995. –254 с.

100. Педагогика сотрудничества: истоки, принципы и методика организации учебно-воспитательного процесса на его основе / Сост. О.Г.Максимова. –Чебоксары: ЧГПИ, 1995. –29 с.

101. Педагогическая энциклопедия. –М.: Советская энциклопедия. –1965. –Т.1. –831 с.

102. Педагогический поиск / Сост. И.Н.Баженова. –3-е изд. с испр. и доп. –М.: Педагогика, 1990. –560 с.

103. Перышкин А.В. Опыт дифференцированного обучения на физико-техническом отделении средней школы №710 г.Москвы // Советская педагогика, 1960. –№8. –С.51–60.

104. Перышкин А.В., Родина Н.А. Физика: Учеб. для 7 кл. сред. шк. –10-е изд., перераб. –М.: Просвещение, 1989. –175 с.

105. Планирование обязательных результатов обучения математике / Сост. В.В.Фирсов. –М.: Просвещение, 1989. –237 с.

106. Пономарева А.В. Дифференцированный подход к учащимся при обучении физике: Автореф. дис. … канд. пед. наук. –М., 1965. –16 с.

107. Поспелова Н.Н., Поспелов И.Н. Формирование мыслительных операций у старшеклассников. –М.: Педагогика, 1989. –154 с.

108. Поташник М.М. В поисках оптимального варианта: Из опыта работы народных учителей СССР. –М.: Педагогика, 1988. –192 с.

109. Преподавание физики и астрономии в средней школе по новым программам / Под ред. Л.И.Резникова. –М.: Просвещение, 1970. –336 с.

110. Проблемы диагностики умственного развития учащихся / Под ред. З.И.Калмыковой. –М.: Педагогика, 1975. –С.10–38.

111. Программа средней общеобразовательной школы. Физика. Астрономия. –М.: Просвещение, 1990. –45 с.

112. Проект программы: Обязательный минимум содержания для основной и средней общеобразовательной школы // Физика в школе. –1998. –№2. –С.17–25.

113. Программы факультативных курсов средних общеобразовательных школ. Физика. Астрономия. География. –М.: Просвещение, 1990.

114. Программы для внешкольных учреждений и общеобразовательных школ: Техническое творчество учащихся. –М.: Просвещение, 1990. –351 с.

115. Профдиагностика учащихся с использованием ЭВМ: Учеб. пособие / Авт.-сост. Максимова О.Г., Максимов В.Г. –2-е изд. –Чебоксары: ЧГПИ, 1998. –108 с.

116. Психологическая диагностика детей и подростков / Под ред. К.М.Гуревича и Е.М.Борисовой. –М.: Международная педагогическая академия, 1995. –360 с.

117. Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Л.С.Лейтеса. –М.: Издательский центр «Академия», 1966. –416 с.

118. Пшенцова И. Обучаемость – важное условие развития учащихся // Народная школа. –1994. –№5. –С.24–27.

119. Пызина Е. Выявление состояния тревожности детей // Народная школа. –1997. –№2. –С.89–92.

120. Рабунский Е.С. Теория и практика реализации индивидуального подхода к школьникам в обучении: Автореф.дис.…пед.наук. –М., 1989. –32 с.

121. Рак В.А. Лекционно-семинарско-зачетная система обучения физике в старших классах // Физика в школе. –1989. –№3. –С.57–65.

122. Раченко И.П. НОТ учителя. –М.: Просвещение, 1982. –208 с.

123. Ревякина В.И. Опыт дифференциации обучения 80-х гг. // Советская педагогика, 1991. –С.87–92.

124. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога образования: Учебное пособие. –М.: ВЛАДОС, 1996. –529 с.

125. Рубинштейн Л.С. Основы общей психологии. В 2 т. –М.: Педагогика, 1989.

126. Рябов Г.И. Закон эффективности обучения // Педагогика. –1993. –№1. –С.13-18.

127. Сборник научных трудов студентов, аспирантов и докторантов. Вып.4 / Отв. ред. О.Г.Максимова. –Чебоксары: ЧГПИ, 1998. –250 с.

128. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. –М.: Народное образование, 1998. –256 с.

129. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований (В помощь начинающему исследователю). –М.: Педагогика, 1986. –150 с.

130. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. –М: Педагогика, 1984. –96 с.

131. Солонова А. Уровневая дифференциация: путь к успеху // Народное образование. –1994. –№1. –С.100–101.

132. Степанов В.А., Макаров В.П. Факультативные занятия по прикладной физике на материале сельскохозяйственного производства / Методические рекомендации. –Чебоксары: ЧГПИ, 1988. –32 с.

133. Степанов В.А. Разноуровневые задачи по электродинамике (с решениями). Учебное пособие. –Чебоксары, 1996. –106 с.

134. Стульпинас Т.Ю. Опыт диагностики слабой успеваемости и методика дифференцированной работы по ее преодолению (на материале школ Литовской ССР): Автореф. дис. … канд. пед. наук. –М., 1971. –18 с.

135. Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа: Обобщение опыта учебно-воспитательной работы в сельской средней школе.

136. Счетчиков Н.Г. Учить учиться // Народная школа. –1995. –№5. –С.19–24.

137. Теплов Б.М. Избранные труды. В 2-х томах. –М.: Педагогика, 1985.

138. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения / Сост. В.А.Вейкшан. –М.: УЧПЕДГИЗ, 1953. –С.338.

139. Третьяков В.Н., Третьякова Т.В. Физико-биологическая декада в школе // Физика в школе. –2000. –№1, 2. –С.56–63.

140. Третьяков В.С. Подготовка учащихся шестых классов к обучению на физико-техническом отделении средней школы // Физика в школе. –1989. –№3. –С.80–84.

141. Тубельский А. Школа самоопределения / Авторская школа №734 г.Москва) // Народное образование. –№7. –С.130–135.

142. Туров Н.П. Обучение решению изобретательских задач // Школа и производство. –1990. –№2, 4–6, 8, 10, 12. –1991. –№1, 4, 6, 10. –1992. –№2. –1993. –№1.

143. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. –М.: Педагогика, 1990. –193 с.

144. Урок физики в современной школе: Творческий поиск учителей / Сост. Э.М.Браверман; под ред. В.Г.Разумовского. –М.: Просвещение, 1993. –288 с.

145. Усова А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. –М.: Знание, 1987. –80 с.

146. Усова А.В. Что думают учащиеся о помехах в учении и какие они предлагают меры, чтобы оно стало более успешным и интересным // Физика в школе. –1997. –№5. –С.40–43.

147. Учебно-воспитательный комплекс (Сборник научных трудов). –М.: Изд-во АПН СССР. –1990. –140 с.

148. Учебно-воспитательный комплекс: опыт, проблемы, перспективы / Материалы Всероссийской Научно-практической конференции. –Чебоксары, 1993. –276 с.

149. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. В 11 т. –М.; Л., 1948–1952. –Т.2. –655 с.

150. Фирсов В.В. Дифференциация обучения на основе обязательных результатов. –М.: Педагогика, 1994. –68 с.

151. Философский энциклопедический словарь. –М.: Советская энциклопедия, 1983.

152. Хайбрахманова Г.Ф. Опыт дифференциации обучения в технологическом лицее // Педагогика, 1995. –№1. –С.64–66.

153. Харламов И.Ф. Как активизировать учение школьников. –Минск: Нар. асвета, 1975.–206 с.

154. Хмыров Б.С. Трудовая подготовка и профориентация сельских школьников: Кн. для учителя. –М.: Просвещение, 1985. –112 с.

155. Петлин В.С. Предупреждение неуспеваемости учащихся. –М.: Знание, 1989. –80 с.

156. Чередов И.М. Система форм организации обучения в советской общеобразовательной школе. –М.: Педагогика, 1988. –150 с.

157. Чередов И.М. О принципе оптимального сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работы с учащимися на уроках. –Омск, 1973. –136 с.

158. Чудновский В.Э., Юркевич В.С. Одаренность: дар или испытание. –М.: Знание, 1990. –80 с.

159. Чулошникова Р.М., Никитиин В.Н. Один из путей развития изобретательских умений // Физика в школе. –1996. –№3. –С.38–41.

160. Чуриков И.А. Индивидуально-дифференцированный подход к учащимся как эффективное средство активизации их познавательной деятельности: Автореф. дис. … канд. пед. наук. –Казань, 1973. –21 с.

161. Чучкалов И.А. Проблема непрерывного физического образования // Народная школа. –1995. –№4. –С.54–59.

162. Шахмаев Н.М. Учителю о дифференцированном обучении (Методические рекомендации). –М.: Изд-во АПН СССР, 1989. –65 с.

163. Шилов В.Ф. Многоуровневый физический практикум в домашних условиях // Физика в школе. –1999. –№5. –С.51–54.

164. Школа без двоечников // Директор школы. –1993. –№4. –С.51.

165. Школьный русско-чувашский словарь. Математика. Физика. Астрономия / Сост. Е.Е.Елькин, О.Г.Кульев и др. –Чебоксары: ЧРИО, 1966. –92 с.

166. Щепилов В.В. О выборе курса физики учащимися малокомплектной школы // Физика в школе. –1999. –№5. –С.51–54.

167. Щербаков Р.Н. Ученые о преподавании физики // Физика в школе. –1997. –№4. –С.18–23.

168. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. –М.: Педагогика, 1988. –208 с.

169. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. –М.: Педагогика, 1989. –560 с.

170. Эрдниев П.М. Укрупнение дидактических единиц как технология обучения. –М.: Просвещение, 1992.

171. Якиманская И.С., Абрамова С.Г. и др. Психолого-педагогические проблемы дифференцированного обучения // Советская педагогика, 1991.

172. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. –М.: Сентябрь, 1996. –96 с.

173. И.Я.Яковлев и его школа / Ученые записки ЧГПИ. Вып.33. –Чебоксары: Чув. кн. изд., 1971. –330 с.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

Дидактическая карточка по физике для группы «Б» 8 класса
(к «Уроку-тренингу»)

Решите обобщающую задачу по темам «Кинематика и динамика»:

Автобус массой 20 т трогается с места под действием силы тяги 14 кН при силе трения 4 кН. За первые 4 секунды он движется равноускоренно. Рассчитайте равнодействующую силу и ускорение, путь, приобретенную скорость, импульс и кинетическую энергию автобуса за это время.

Линия сгиба

- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -

Дано: СИ: Решение:

F1 = 14 кН 14000 Н a = F / m, a = 10000 H / 20000 кг = 0,5 м/с2,

F2 = 4 кН 4000 Н v = at, v = 0,5 м/с2 × 4 c = 2 м/с,

t = 4 с 4 с S = at2 / 2, S = 0,5 м/с2 × 16 c2 / 2 = 8 м,

p = mv, p = 20000 кг × 2 м/с = 40000 кг × м/с,

F – ? … Н E = mv2 / 2,

a – ? … м/с2 E = 20000 кг × 4 м2/с2 / 2 = 40000 Дж.

S – ? … м Ответы: F = 10 кН, а = 0,5 м/с2,

v – ? … м/с v = 2 м/с, S = 4 м, p = 40000 кг × м/с,

p – ? … кг × м/с Е = 40 кДж.

E – ? … Дж

Дидактическая карточка по физике для группы «У» 8 класса
(к «Уроку тренингу»)

Решите обобщающую задачу по темам «Кинематика и динамика»:

Снаряд массой 20 кг при горизонтальной стрельбе из пушки с длиной ствола 3 м разгоняется в нем в течение 0,01 с. Рассчитайте силу давления пороховых газов на снаряд, скорость, импульс кинетическую энергию в момент вылета из ствола.

Перед олимпиадой рассмотрите случай вертикальной стрельбы и рассчитайте, на какую наибольшую высоту поднялся бы снаряд, если бы не было сопротивления воздуха.

Линия сгиба

- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -

Дано: Решение:

S = 3 м a = 2 × 3 м / 0,0001 с2 = 60000 м/с2,

t = 0,01 с F = ma, F = 20 кг × 60000 м/с2 = 120000 Н,

F – ? v = at, v = 60000 м/с2 × 0,01 c = 600 м/с,

v – ? p = mv, p = 20 кг × 600 м/с = 12000 кг × м/с,

p – ? E = mv2/2,

E – ? E = 20 кг × 360000 м2/с2 / 2 = 7200000 Дж.

Ответы: а = 60 км/с2, F = 120 кН, v = 600 м/с,

p = 12000 кг × м/с, Е = 7,2 МДж.

Приложение 2

Учебная группа 7 класса 2000 г.

Углубленный уровень Базовый уровень

ФИЗИК-МАТЕМАТИК ФИЗИК-ТЕХНИК

1. Анисимова Катя 1. Иванов Саша

2. Саваскина Настя 2. Юркин Юрий

ФИЗИК-ИНЖЕНЕР ФИЗИК-ХИМИК-ЭКОЛОГ

1. Короткова Таня 1. Озерова Лиза

2. Лазарев Алеша 2. Тихонова Вера

3. Ярусова Наташа

Учебные группы 8 класса

Углубленный уровень Базовый уровень

ФИЗИК-МАТЕМАТИК ФИЗИК-ТЕХНИК

1. Волкова Марина 1. Сынчуков Сергей

2. Исакова Ирина 2. Терентьев Евгений

3. Краскова Кристина

4. Степанова Люба

ФИЗИК-ИНЖЕНЕР ФИЗИК-ЭКОЛОГ-ИСТОРИК

1. Игнатьев Сергей 1. Смирнова Аня

2. Тюрков Андрей 2. Иванова Таня

Учебные группы 9 класса

Углубленный уровень Базовый уровень

ФИЗИК-ТЕОРЕТИК ФИЗИК-ТЕХНИК-ФЕРМЕР

1. Ларионов Алеша 1. Александров Андрей

2. Исак Анатолий

3. Исаков Сергей

ФИЗИК-ИНЖЕНЕР ФИЗИК-ЭКОЛОГ-ИСТОРИК

1. Будков Артур 1. Сапожников Юрий

2. Дмитриев Алексей 2. Челышева Света

3.Плотников Евгений

4. Лебедев Юрий

Учебные группы 10 класса

Углубленный уровень Базовый уровень

ФИЗИК-ТЕОРЕТИК ФИЗИК-ТЕХНИК-ФЕРМЕР

1. Камчаткина Аня 1. Исак Вася

2. Моторкина Олеся 2. Шмелев Николай

3. Рубачева Света 3. Шмелев Эдуард

4. Смирнова Маша 4. Сынчуков Николай

5. Ярусов Валерий

ФИЗИК-ИНЖЕНЕР ФИЗИК-ЭКОЛОГ

1. Ефремов Александр 1. Никифорова Алена

2. Семенов Юрий 2. Юркина Елена

Учебные группы 11 класса

Углубленный уровень Базовый уровень

ФИЗИК-ТЕОРЕТИК ФИЗИК-ТЕХНИК

1. Лебедев Владимир 1. Гурьев Руслан

2. Никитина Настя 2. Архипов Сергей

3. Суханова Надя 3. Портнов Михаил

4. Портнов Сергей

5. Сапожников Игорь

6. Ярусов Алексей

ФИЗИК-ИНЖЕНЕР ФИЗИК-ЭКОЛОГ-ГУМАНИТАРИЙ

1. Глебова Алена 1. Дмитриева Анна

2. Ефремов Сергей 2. Чалусова Марина

3. Ларионов Сергей

4. Тихонов Эдуард

Приложение 3

СВЕДЕНИЯ 1999 г.
об успеваемости, интересах, склонностях и перспективных целях
учащихся Карачевской СОШ Козловского района Чувашской Республики

№ п.п.

Список
учащихся

Успева­емость

Любимый предмет

Любимое
занятие

Кем хочет быть

Е

Г

7 класс

1.

Анисимова Е.

5

5

все, биология

уход за жив.

ветврач

2.

Иванов А.

3

3

физика

конный сп.

животновод

3.

Короткова Т.

3

4

русск. яз.

кулинария

учительница

4.

Лазарев А.

3

4

физика

физ.-тех. кр.

водитель, констр.

5.

Озерова Л.

5

4

биология

кулинария

мед. сестра

6.

Петрова А.

3

3

рисование

шитье

швея

7.

Саваскина А.

5

5

биология

компьютер

учительница

8.

Тихонова В.

5

5

родной яз.

чтение

учительница

9.

Юркин Ю.

3

3

физика

физ.-тех. кр.

механизатор

10.

Ярусова Н.

4

4

русск. яз.

худ. подел.

врач

8 класс

1.

Волкова М.

5

4

англ. язык

чтение

экономист

2.

Иванова Т.

3

3

биология

овощеводство

овощевод

3.

Игнатьев С.

4

4

физика

техника

инженер

4.

Исак С.

3

3

физкультура

коневодство

коневод

5.

Исакова И.

5

5

англ. язык

чтение

юрист

6.

Краскова И.

4

4

русс. лит.

велоспорт

учитель

7.

Михайлов С.

3

3

биология

техника

водитель-испытатель

8.

Молтушкина Т.

4

4

русск. язык

вязание

продавец

9.

Смирнова А.

3

3

физика

вышивка

юрист

10.

Степанова Л.

4

4

физика,
биология

овощеводство

медсестра

11.

Сынчуков О.

3

3

биология

техника

водитель

12.

Терентьев Е.

4

3

география

техника

механик

13.

Тюрков А.

5

5

физика

техника

инженер

9 класс

1.

Александров А.

4

3

физика

техника

электрик

2.

Будков А.

5

5

физика

техника

инженер

3.

Дмитриев А.

4

4

математика

информатика

воен. спец.

4.

Исак А.

3

3

черчение

коневодство

коневод-фермер

5.

Ларионов А.

5

5

физика

техника,
физ.-тех. кр.

инженер

6.

Лебедев Ю.

4

4

математика

техника

пилот-исп.

7.

Плотников Е.

4

4

химия

техника

химик

8.

Сапожников Ю.

3

3

география

техника кр.

геолог

9.

Челышева С.

4

5

русс. яз.

вязание

учительница

10 класс

1.

Исак В.

3

3

биология

верх. езда

водитель

2.

Камчаткина А.

4

4

алгебра

чтение

экономист

3.

Моторкина О.

5

5

химия

худ. творч.

педагог

4.

Никифорова А.

3

3

химия

растениеводство

агроном

5.

Рубачева С.

5

5

география

хореография

эколог

6.

Семенов Ю.

4

4

история

техника

водитель

7.

Смирнова М.

5

5

англ. язык

худ. творч.

педагог

8.

Сынчуков Н.

3

3

биология

техника

механизатор

9.

Шмелев Н.

3

3

автодело

техника

механизатор

10.

Шмелев Э.

4

3

физика

техника

механик

11.

Юркина Е.

3

3

география

кулинария

повар,
кондитер

12.

Ярусов В.

3

3

биология

техника, кр.

водитель

Приложение 4

ОБРАЗЦЫ КОНТРОЛЬНЫХ РАБОТ
ДЛЯ РАЗНОУРОВНЕВОГО ОБУЧЕНИЯ

7 класс

Базовый уровень

1. Плотность стали 7,8 г/см3. Выразите ее в кг/м3 и ответьте, как следует понимать полученную величину.

2. Сколько килограммов меда войдет в трехлитровую банку?

3. Объем стальной детали 250 см3. Рассчитайте ее массу.

4. Как с помощью рычажных весов и двух одинаковых сосудов узнать, плотность какой жидкости больше – масла или воды?

5. Людям каких профессий необходимо знание о плотностях веществ?

Классический уровень

1. Масса чугунной детали 800 г, его объем 125 см3. Сплошной он или полый?

2. Чему равна масса железного листа длиной 1 м, шириной 80 см, толщиной 2 мм?

3. При ударе объем мяча уменьшился в 2 раза. Как при этом изменилась плотность воздуха?

4. Какие приборы нужны для определения плотности камня?

5. Почему для конструктора важно знание о плотности вещества?

Углубленный уровень

1. Сколько железнодорожных цистерн требуется для перевозки 100 т нефти, если объем каждой цистерны 50 м3?

2. Сколько кубометров стали придется выплавить для изготовления трактора массой 4,5 т?

3. Оператор выпустил из баллона 3/4 массы газа. Как и во сколько раз при этом изменилась плотность газа в баллоне?

4. Как определить плотность тела неправильной формы, не тонущей в воде?

5. Какие изобретения Вы можете назвать, суть которых связано с «уменьшением плотности материалов».

8 класс «Теплопередача и работа»

Базовый уровень

1. Перед горячей штамповкой латунную деталь массой 15 кгнагрели от 15 до 755 °С. Какое количество теплоты для этого потребовалось?

2. Удельная теплота сгорания бензина 46 МДж/кг. Объясните, что означает это число? Какое количество теплоты выделится при полном сгорании 5 кг бензина.

3. В какой обуви зимой быстрее мерзнут ноги: в просторной или тесной? Почему?

4. Назовите примеры изобретений по теме «Использование пористых материалов для уменьшения теплопередач».

Классический уровень

1. Прямоугольный бассейн имеет длину 100 м, ширину 40 и глубину 2 м, воду в ней нагрели от 20 до 30 °С. Какое количество теплоты получила вода?

2. Бидон вмещает 0,2 м3 керосина. Сколько энергии выделится, если он сгорит?

3. Почему радиаторы водяного отопления устанавливают обычно под окном?

4. Объясните, как в изобретении с названием «Термос» сведены до минимума все виды теплопередачи?

Углубленный уровень

1. Для приготовления ванны емкостью 200 лсмешали холодную воду при 10 °С с горячей при 80 °С. Какие объемы той и другой воды надо взять, чтобы установилась температура 40 °С? Теплоемкость ванны 0,46 МДж/кг, ее начальная температура 20 °С.

2. Сколько дров надо сжечь в печке с КПД 40%, чтобы довести воду массой 100 кг и температурой 10 °С до кипения?

3. Чтобы быстрее охладить чайник с водой, как лучше поступить: обложить его льдом сверху или снизу?

4. Сравните эмалированный и никелированный чайник и сформулируйте суть изобретения «Чайник».

9 класс по теме «Динамика»

Базовый уровень

1. Трактор тянет бетонный блок с помощью троса. Изобразите все силы, действующие на этот блок.

2. Автомобиль массой 2 т развивает силу тяги 5 кН, а сила трения равна 3 кН. Рассчитайте ускорение автомобиля и его скорость через 2 с после начала движения.

3. Во сколько раз увеличится тормозной путь, если начальную скорость увеличить в 2 раза? (задача полезна всем водителям).

4. Чему равна сила тяжести, действующая на ваше тело?

5. Почему изобретатели и конструкторы не придали тракторам обтекаемую форму?

Классический уровень

1. Какую силу тяги должен развить трактор при подъеме на склон горы с углом наклона 30°, чтобы двигать тележку массой 5 т вверх с ускорением 2 м/с2. Коэффициент трения 0,2.

2. Найти силу упругости – силу реакции моста и вес автомобиля массой 3 т в верхней точке выпуклого моста с радиусом кривизны 50 мпри скорости 36 км/ч.

3. На какую максимально допустимую скорость рассчитана дорога с радиусом закругления 200 м. Коэффициент трения считать равным 0,4.

4. Почему метеориты достигают поверхности Земли?

5. Какова скорость машины, развивающей силу тяги 4 кН, имеющая мощность 50 кВт? (Задача конструкторского содержания).

Углубленный уровень

1. Рассчитайте силу упругости шатуна длиной 20 смв момент его отклонения от положения «нижняя мертвая точка» на 30°, если частота вращения коленвала 10 с–1, масса поршня 2 кг, а давление под поршнем 106 Па.

2. Через сколько времени после горизонтального броска тело имеет скорость, направленную под углом 45°, если начальная скорость 20 м/с. Сопротивлением воздуха пренебречь.

3. Тело брошено вертикально вверх. В какой точке траектории тело имеет максимальное ускорение? Считать, что сопротивление растет с увеличением скорости.

4. Как зависит КПД ГЭС от высоты плотины?

10 класс по теме «Электрический ток»

Базовый уровень

1. Рассчитайте сопротивление электролампы мощностью 100 Вт, рассчитанной на напряжение 220 В.

2. При каком числе стоваттных ламп сработает предохранитель в вашем доме, если ток его срабатывания 6 А.

3. ЭДС источника 10 В, внутреннее сопротивление 2 Ом, сопротивление нагрузки 18 Ом. Рассчитайте силу тока короткого замыкания, силу тока в цепи с нагрузкой, напряжение на нагрузке, мощность тока на нагрузке, тепло, выделенное на нагрузке за 10 с.

4. Какого диаметра следует взять конструктору нихромовую проволоку для изготовления электропаяльника мощностью 40 Вт и на напряжение 220 В. Длина проволоки 4 м.

Классический уровень

1. Два резистора сопротивлением 2 Ом и 5 Ом соединены параллельно и подключены через третий резистор сопротивлением 4 Ом к аккумулятору с ЭДС 12 В и внутренним сопротивлением 2 Ом. Рассчитайте силу тока, напряжение и мощность тока во всех этих резисторах; силу тока короткого замыкания.

2. Какой мощности электродвигатель должен выбрать конструктор, если при КПД установки 80% он должен за 40 с поднять груз массой 2 т на высоту 20 м?

3. Из провода какого сечения следует выполнить обмотку электродвигателя мощностью 5 кВт, рассчитанной на напряжение 220 В, если необходимая длина провода 42 м.

4. Какое сопротивление должен иметь бытовой кипятильник, чтобы он 2 л воды за 10 минут успел нагреть на 40 °С?

Углубленный уровень

1. К сети с напряжением 120 В присоединяются два резистора. При их последовательном соединении ток равен 3 А, а при параллельном суммарный ток равен 16 А. Чему равны их сопротивления?

2. К источнику тока с ЭДС 4,5 В и с внутренним сопротивлением подключили параллельно две лампочки сопротивлениями 2 и 5 Ом и питают током через реостат сопротивления 10 Ом. Какую энергию накопит конденсатор емкостью 2 мкФ, если его подключить параллельно реостату.

3. За какое время «перегорит» оловянная проволока предохранителя диаметром 0,2 мм и длиной 3 см, если ток короткого замыкания 20 А?

11 класс. Тема: «Физика атома»

Базовый уровень

1. Опишите состав атома кислорода и его изотопа с атомной массой 16.

2. При облучении нейтронами атома азота испускается протон. В ядро какого изотопа превращается ядро азота?

3. Что происходит с энергией атома при поглощении им кванта света?

4. Почему полярное сияния наблюдаются в областях магнитных полюсов Земли?

5. Почему Солнце и звезды излучают свет и другие виды излучения?

Классический уровень

1. На сколько изменилась энергия атома водорода при излучении им фотона с длиной волны 486 нм?

4. Пользуясь таблицей Менделеева, укажите, при каких радиоактивных превращениях каких веществ могут получиться ядра атомов золота?

5. Назовите металл, позволяющий защититься от облучения нейтронами, для чего используют в АЭС?

Углубленный уровень

1. Найти частоту света, вырывающего из металла электроны, которые задерживаются разностью потенциалов 3 В. Фотоэффект начинается при частоте света 6 × 1014 Гц.

3. Найти энергию, выделяющуюся при столкновении при миллионах градусов двух атомов дейтерия с образованием протона и трития.

5. Назовите несколько способов (возможных способов) получения драгоценных тяжелых металлов, например, платины. Почему экономически невыгодно их получение методом ядерных реакций?

Приложение 5

Закономерность и закон

1. Закономерностью называется качественная связь между величинами, характеризующими явление. Например, путь пропорционален времени, если тело движется равномерно и записывается: S ~ t. Закономерность связи между двумя величинами при неизменных других величинах легче и нагляднее всего можно установить на основе графика их взаимозависимости: если графиком их взаимозависимости является прямая линия, то можно утверждать, что одна величина пропорциональна другой при неизменных других величинах; если графиком является парабола, то закономерность называется квадратичной. Например, при равноускоренном движении путь пропорционален квадрату времени движения тела: S ~ t2; если графиком является гипербола, то утверждают, что одна величина обратно пропорциональна другой при неизменных других величинах и пишут: B ~ 1 / A. Если графиком зависимости В от А является квадратическая парабола, то утверждают закономерность: В обратно пропорциональна квадрату А и записывают: B ~ 1 / A2.

2. Законом называется количественная связь между величинами и записывают в виде строгого равенства. Например, закон равномерного движения формулируется так: «Отношение пути ко времени его прохождения телом остается величиной постоянной, называемой скоростью v = S / t, численно равной пути, пройденному телом за единицу времени – за секунду или за час».

Алгоритмы-вопросы для составления ответов

Эти рифмованные вопросы позволяют Вам, ребята, облегчить запоминание и составление плана своего ответа на уроках географии, химии, физики, биологии, а некоторые и на других уроках.

1. Что за явление иль реакция? Где и в каких условиях, когда, как и почему же происходит? А где используют и учитывают их?

2. Опыт: Зачем? Когда? Что взять и сделать, а с выводами что делать?

3. Понятие: какого ближайшего рода и в чем отличие его?

4. Величина: какое свойство иль процесс характеризует же она? Какой же формулой связана она с другими? А в чем физический смысл и как ее измерить и обозначить? Она какого рода – скалярная иль векторная она?

5. Закон: как читается же он? Как записывается формула его? Как подтвердить на опытах, когда учесть и применить?

6. Порядок чтения закона: формулу закона напиши, а затем от знака равенства смотри налево, вот она, главная величина! Назови ее и утверждай, чему она пропорциональна – смотри направо и укажи в числителе – произведению таких-то других величин; а другим, стоящим в знаменателе, он обратно пропорциональна, а если величины стоят в степенях, то назови их в этих степенях.

7. Теория: чего? Фундамент: из чего? Что может объяснить и предсказать? Какого его значенье?

8. Прибор, машина, механизм: для чего? А на каком явлении иль законе основан принцип действия его? Где основные части схемы? Как пользоваться ими, не загрязнив природу?

9. Однородные величины: одинаковы ли их наименования единиц измерения?

10. Законы сохранения: какая – векторная или алгебраическая – сумма однородных величин неизменна в замкнутой системе?

Приложение 6

Анкета для родителей

1. Напишите, пожалуйста, данные о себе:

Ф.И.О. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Место работы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Основная профессия . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Рабочий телефон . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2. В каком примерно классе Вы определились в профессии . . . . . . . . . . .

3. Какой предмет Вам особенно нравился? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4. Какой кружок посещали . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5. В чем состоит Ваше хобби? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

6. Любите ли Вы свою профессию? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7. Если бы Вам снова пришлось выбрать профессию, то какую бы Вы выбрали? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Почему? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

8. Есть ли у Вашего ребенка хобби? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9. Какие учебные предметы ему особенно нравятся? . . . . . . . . . . . . . . . .

10. Какую профессию Вы бы посоветовали избрать Вашему ребенку?

11. Мы разработали новые формы объединений учащихся и родителей – учебно-профессиональных и по интересам. В какой из них Вы изъявляете желание включиться, чтобы оказать своему ребенку и другим – его сверстникам – в их профессиональной ориентации, подготовке и апробации, раскрыв «секреты профессиональной подготовки» или «успехов» в хобби? . . . . . . . . . .

Не спешите отказываться принять в них активное участие! Вам предоставляется хорошая возможность общения не только со своими детьми, но и с родителями – профессионалами своего дела и культурного отдыха не чаще одного раза в месяц, причем, по просьбе самих учащихся.

Большое спасибо за ответы.

Приложение 7

Приложение 8

Дидактический листок «Тождественные преобразования»

Логическая единица Логическая единица

Пример

Обобщение

2 ур.

2 ур.

1 ур.

1 ур.

Приложение 9

Молния – это – свечение

воздуха, нагретого

кратковременным

электрическим

током

Основные понятия и явления

Применение электрического тока

Электрическим током называется …

Он применяется в быту, …

Сила тока, напряжение, сопротивление

Способы изменения силы тока …

Тепловое действие тока объясняется …

В электронагр. приборах….

Сварка основана…

Химическим действием тока …

Для получения цветных металлов...

Магнитным действием тока …

Электромагниты используются…

Механическим действием тока …

Электродвигатели используются…

В генераторах механическая энергия превращается в …, а в электродвигателях …

Генераторы используются в ГЭС,

ВЭС, а маломощные – в автомобилях и ….

В гальванических элементах…

Химические источники тока: …

В термоэлементах …

В автоматах и сигнализаторах…

В фотоэлементах …

В радиоприборах …

Приложение 10

Дидактический листок (обобщающий)

изменение агрегатных состояний вещества (8 кл.)

Температура – м с к э ч т, Внутренняя энергия – э д и в ч т

Твердое тепло Жидкость Газ

десублимация

Изготовление деталей криогенная получение пара и

методом литья техника использование в ТЭС

Кипение – бурный процесс парообразования не только с поверхности жидкости, но и во внутрь пузырьков с насыщенным паром.

Тепловым двигателем называют устройство, с р з с и в э т.

Тепловые двигатели: паровая машина, двигатель внутреннего сгорания, газовая и паровая турбины, реактивный двигатель.

ДВС, его устройство, принцип действия и применение.

Двигатели на жидком топливе и газе.

Как вы думаете, нельзя ли сделать тепловые двигатели внутреннего сгорания на твердом топливе? (смотри энциклопедию «Автомобиль газогенераторный»).

Автомобиль и трактор – великие изобретения конца 19 века.

Дидактический листок

Обобщающие задания по теме «Декартовы координаты на плоскости»
(Геометрия-Физика, 8 кл.)

Базовый уровень

1. В координатной плоскости XY постройте четырехугольник с вершинами В(2; 2), D(2; –2); F(–2; 2), H(–2; 2) и докажите, что он является квадратом. Рассчитайте его площадь.

2. Достройте с квадратом в центре четырехлучевую звезду с вершинами А(0; 8), С(8; 0), Е(0; –8), С(–8; 0) и докажите, что все «лучи» являются равнобедренными треугольниками. Рассчитайте их площадь и площадь всей звезды и время обхождения жука по ее контуру со скоростью 1 см/с.

Углубленный уровень

4. После доказательств и решения задач, упомянутых выше, соедините отрезком прямых вершины звезды и найдите площадь треугльников АВС, CDE и др. и докажите, что они равны. Составьте программу «четырехлучевая звезда» и введите в компьютер.

Творческий уровень

5. Как изменится фигура, если все указанные выше координаты увеличить в два раза по модулю? Если все координаты увеличить на плюс 8 единиц? Докажите, что фигура симметрична.

6. Придумайте и поиграйте в игру «Постройте дом или корабль методом координат», составьте программу и постройте на экране дисплея.

Приложение 11

План обобщающего ответа по физике
в 11 классе по теме «Электромагнитные волны»

1. Природа электромагнитных волн, их источники и техническое получение.

2. Свойства электромагнитных волн и законы ее распространения.

3. Получение и применение радиоволн в радиосвязи, в телевидении и в радиолокации.

4. Инфракрасное излучение, свойства и применение в быту и технике.

5. Свет – видимое излучение, их источники, свойства и применение.

6. Отличие ультрафиолетового излучения от других видов излучения и его применение.

7. Отличия рентгеновского излучения от других видов волн и его применение в науке, технике и в медицинской диагностике.

8. Гамма-излучение, его источники, природа, свойства, применение и способы защиты от его вредного влияния.

9. Проблема вредного влияния электромагнитных волн высоких частот на организм человека (микроволновых печей и компьютеров). Гигиенические нормы пользования ими и способы защиты от их вредного влияния.

10. Что нового и интересного я узнал из дополнительной литературы об электромагнитных волнах?

11. Каковы мои новые идеи использования этих волн?

Приложение 12

Сведения о деятельности
физико-технического кружка ЮТКИЗ
(Юный Техник, Конструктор, Изобретатель)

Список кружковцев

Класс

Объект и уровень разработок

1. Гурьев Руслан

11

Заявка на изобретение «Микротрактор»

2. Ларионов Сергей

11

Заявка на изобретение «Вибродвижитель электромагнитный»

3. Сапожников Игорь

11

Рационализаторское предложение «Прибор для проверки свечей зажигания из пьезозажигалки»

4. Емешев Петр

10

Набор датчиков

5. Ефремов Александр

10

Исследование изменений физико-технических параметров плодов при хранении

6. Ларионов Алексей

9

Набор приборов по механике

7. Плотников Евгений

9

Изобретение «Дифференциал из пружины»

8. Игнатьев Сергей

8

Электропечка «Универсал» (парит, жарит и коптит)

9. Терентьев Евгений

8

Токарный микростанок

10. Исак Сергей

8

Сеялка с маятниковым дозатором семян

11. Лазарев Александр

8

Эпидиафильмокодографоскоп

12. Иванов Александр

7

Подводная лодка (действующая модель)

13. Юркин Юрий

7

Микротрактор (модель)

14. Моисеев Евгений

7

Зарядное устройство

15. Степанов Алексей

6

Звуковое реле с лампой

16. Алексеев Петр

6

Микрорадиоприемник

17. Георгиев Владимир

5

Электрический пробник

18. Горбунов Михаил

5

Микрофонарик

19. Максимов Алексей

5

Ручка с подсветом

20. Миронов Сергей

5

Электронабор «ЮТКИЗ-1»

Приложение 13

Тематический план факультативных занятий
по физике в 10 кл. на 1998/99 уч. год

1. Способы вывода основного уравнения молекулярно-кинетической теории (МКТ) (лекция).

2. Анализ изученного и вывод уравнения состояния, уравнения Менделеева-Клапейрона, газовых законов из основного уравнения МКТ.

3. Составление обобщающего опорного конспекта «Ромашка» и анализ возможных задач на основы МКТ (семинар).

4. Принципы отбора и решения задач конкурсных экзаменов.

5. Экспериментальные исследования справедливости выводов, полученных в результате решения задач.

6. Разбор олимпиадных задач.

7. Свойства ненасыщенных и насыщенных паров. Границы применимости газовых законов.

8. Влажность воздуха и способы его определения.

9. Основы научного предсказания погоды. Метеорология. Народно-эт­ни­че­ские средства обнаружения изменения влажности воздуха.

10. Решение задач на расчет влаги, выпадающей при изменении влажности воздуха.

11. Вредные примеси воздуха, их свойства. Экология воздуха.

12. Сжижение газов. Критическая температура.

13. Принцип работы холодильника.

14. Поверхностное натяжение жидкости.

15. Смачивание. Капиллярность.

16. Структура кристаллов, их анизотропия. Дефекты в кристаллах. Выращивание кристаллов и их техническое применение.

17. Экспериментальное исследование упругих свойств твердых тел.

18. Аморфные тела и их свойства. Жидкие кристаллы.

19. Создание материалов с заданными техническими свойствами.

Основы термодинамики

20. Температура. Термометры (в том числе и электронные).

21. Внутренняя энергия и способы ее изменения.

22. Изменение внутренней энергии в фазовых превращениях вещества.

23. Первый закон термодинамики.

24. Анализ изученного. Адиабатный процесс.

25. Необратимость тепловых процессов.

26. Принцип действия тепловых машин.

27. Исследование работы тепловой машины.

28. Применение тепловых машин и современные средства контроля их экологичности.

29. Собеседование. Консультация.

30. Зачет.

Электродинамика

31. Закон Кулона и его экспериментальная проверка.

32. Электрическое поле и способы его исследования.

33. Опыт Иоффе-Милликена.

34. Работа электрического поля, потенциал, разность потенциалов и основы конструирования приборов для их измерения.

35. Сегнетоэлектрики и их техническое применение.

36. Итоговый зачет.

Физический практикум (5 ч.)

Выполнение творческих работ, оформление и защита (6 ч.)

Приложение 14

ПЛАН НЕДЕЛИ ФИЗИКИ (проведена с 6 по 11 декабря 1999 г.)

Понедельник

1. Конкурс «Лучший ответ по физике» (из каждого класса по два участника, которые не только рассказывают, но и показывают опыты, а победитель определяется по тайному голосованию всех).

Вторник

1. «Конкурс занимательных опытов» (каждый класс готовит по три интересных опыта и предлагает объяснить, а среди зрителей объявляется конкурс «Знатоков опытов».

Среда

1. Смотр знаний «Как добываются знания по физике?»

2. Смотр умения решать задачи (задачи будут качественные и несложные количественные, но на логические рассуждения).

3. Смотр умений применять приборы (например, при определении плотности твердого тела – оценивается быстрота и точность результата работы).

Четверг

1. Конкурс творческих работ (каждый класс представляет публично один доклад и одно исследование).

2. Конкурс рецензентов (каждый класс пишет рецензию на более младший класс, а на 11 – жюри).

Пятница

1. Внутришкольная – внутриклассная олимпиада.

Суббота (физический вечер)

1. Конкурс самодельных приборов.

2. Конкурс факиров и разгадчиков фокусов.

3. Конкурс физиков-художников с завязанными глазами.

4. Конкурс физических загадок, заданных в виде пантомимы.

5. Подведение итогов, награждения победителей, развлечения.

* Здесь и далее в скобках первое число указывает номер источника в списке литературы (в конце диссертации), второе – страницу.

* Далее слово «урок» опущено.