Опубликовано в: Бакалавриат прикладной информатики: практика реализации основной образовательной программы: монография. – Челябинск: УралГУФК, 2020. – С. 7-24.
Введение бакалавриата, как любая реформа, изначально мотивировано установкой на совершенствование социальной системы. Инициаторы преобразований должны были выполнить две сопряженные операции в порядке обоснования необходимости реформы. Во-первых, должна быть сформирована критическая аргументация в отношении существующего положения дел, включающая выявление слабых сторон системы образования и определение детерминированного характера этих слабостей. В итоге разработки критической аргументации констатируется неэффективность системы образования в целом, ее неадекватность задачам и вызовам, стоящим перед современным обществом. Во-вторых, формируется аргументация в пользу предполагаемой новой модели образования, которая естественным образом сопровождается позитивными коннотациями.
Попытаемся представить этот тип аргументации как идеализацию, то есть как принципиальную возможность, открытую для социальной системы. Затем, опираясь на частичный опыт реализации бакалавриата в действительных условиях места и времени, можно будет выявить «сопротивление» социальной материи и наличных форм коммуникации полному воплощению новой модели.
Аргументы можно разделить на два множества по основанию «отношение к сущности человека». Аргументы, относящиеся к внешнему порядку бытия, указывают на особенности социального устройства и социальной коммуникации, которые опосредуют проявление сущности. Такой внешнепредметный анализ показывает, что структурные различия образовательных систем могут выступать барьером коммуникации в современном мире. Обратим внимание на тот факт, что «создание благоприятных условий для интеграции системы образования Российской Федерации с системами образования других государств на равноправной и взаимовыгодной основе» [1, ст. 3], то есть универсальность коммуникации фигурирует в качестве одного из основных принципов государственной политики в сфере образования.
Если вероятную модальность принять в качестве исходного положения, то преодоление барьеров коммуникации возможно в двух режимах: структурно-функциональная гомогенность систем достигается на основе одной из существующих моделей, которая принимается за эталонную форму, или обе системы изменяются на основе общего «идеального типа». Последний вариант предполагает такой уровень коммуникативной солидарности в части понимания целей и задач человеческого сообщества в целом, что в обозримой исторической перспективе он явно нереалистичен. Выбор в качестве эталона одной из апробированных моделей образования должен включать не только аргументацию от явных преимуществ и ожидаемых позитивных эффектов, но и неявное допущение относительно недостатков и ограничений модели.
Это неявное допущение о том, что ограничения и недостатки модели-эталона меньше, чем ограничения и недостатки системы – объекта реформирования, а общий баланс приобретений и потерь будет в пользу новой модели. Артикулировать проблематичность модели-эталона было бы возможно при наличии конкурентной модели и ее добросовестных апологетов. Но такой модели не было, и содержательная критика поступала из той области, которая подлежала реформированию. Поэтому аргументы оппонентов имели разный статус в системе принятия решений. О принятом приоритете свидетельствовал тот факт, что критическая позиция ряда видных ученых не принималась в расчет.
Таким образом, в части внешнего порядка бытия в пользу новой модели образования действует аргумент от открытости мира и универсальности каналов коммуникации. Соответственно, барьером коммуникации считаются особенности исторически сложившейся отечественной системы образования, отличающие ее от условного эталона.
Аргументы второго типа относятся к внутреннему порядку бытия человека, то есть к его «собственной природе». В традиции культуры европейского типа «собственная природа» человека ассоциируется со свободой, рациональностью, нравственностью, – категориями и экзистенциальными состояниями, которые в пределе отождествляются. Следовательно, переход от одной системы образования к другой в содержательном отношении должен представлять собой возвышение уровня свободы. Конститутивный план новой модели содержит эту идеологему в императивной форме. Идеальный тип агентов образовательного процесса предполагает эффективное сочетание свободы и ответственности в выборе поведенческих стратегий.
Корпус нормативных правовых актов, регулирующих отношения в системе образования, с достаточной ясностью обнаруживает эту в целом гуманистическую установку. Так, федеральный закон № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» эксплицирует «собственную природу» человека в ряде норм: в норме о принципах государственной политики в сфере образования, где манифестируется «гуманистический характер образования…» [1, ст. 3], в норме о вариативности содержания образовательных программ [1, ст. 11], в норме о содержании образования – «содержание образования должно содействовать взаимопониманию и сотрудничеству между людьми…» [1, ст. 12], в норме об академических правах обучающихся [1, ст. 34], в норме об академических правах и свободах педагогических работников [1, ст. 47].
Бакалавриат в системе образования в этом общем контексте является частным элементом, и его особенности сводятся, таким образом, к техническому аспекту реализации конститутивных принципов модели в заданной форме. Основная проблема системы образования в настоящее время – это проблема цивилизационного сдвига, который проходит по поколениям и между поколениями агентов образовательного процесса. При всей критичности отношения к балавриату следует признать, что в размерности поколений произойдет простое привыкание к порядку вещей. Новые генерации студентов и преподавателей адаптируются к новым технологиям и коммуникативным возможностям, связанным с этими технологиями.
Содержание цивилизационного сдвига связано с теми общими процессами, которые К. Поппер оценивал как величайшую революцию, начатую греками, и «… которая, по-видимому, все еще находится в своей начальной стадии, а именно – в стадии перехода от закрытого общества к открытому» [2, с. 220]. Технологическая составляющая этого процесса затрагивает критически важные области коммуникации и информации. Цифровая цивилизация уже сейчас обнаруживает беспрецедентные возможности в отношении доступности каналов коммуникации и массивов информации, развивая, тем самым, потенциал открытого общества. Цивилизация, основанная на информационном обмене гутенберговского типа, становится локальным фактом культуры и локальным фактором исторического процесса.
Система образования отражает этот цивилизационный сдвиг во всем многообразии его проявлений. На «входе» система все более имеет дело с новым типом субъекта, существенной определенностью которого выступают навыки оперирования информационными ресурсами. Внутрисистемные коммуникации перестраиваются под требования большей открытости на основе новых технологий.
Одним из ключевых следствий этих процессов становится проблематизация традиционных форм трансляции знания. Темпы архаизации традиционных форм трансляции знания начинают опережать скорость смены поколений. Преподаватель, социальный статус которого в цивилизации гутенберговского типа обеспечивался местом у «бутылочного горлышка» коммуникации, коммуникации на основе дефицитности определенного социального блага, оказывается перед перспективой если не исчезновения, то радикального изменения содержания профессиональной деятельности.
Социальная система современного типа, в сравнении с традиционным обществом, отличается доминированием процессов, связанных с развитием человеческого капитала. Конституирование знания и коммуникации на основе операций со знанием относятся к такого рода процессам.
Состояние и перспективы развития системы образования в целом можно оценивать по программе Гайдаровского форума, как одного из наиболее представительных по составу участников и кругу затрагиваемых проблем. Предметом дискуссий на форуме в течение ряда лет выступали различные аспекты проблемы образования: образование госслужащих, новая школа, бизнес-образование (2011 г.), бизнес-образование с позиций государства и бизнеса (2012 г.), необходимость новых профессиональных стандартов, которые «взорвут всю систему подготовки профессиональных кадров» [3] (2013 г.), связь бизнес-школ и реального бизнеса (2014 г.), экономика знаний, дошкольное и школьное образование, бизнес-образование, соотношение образования и культуры, качество и доступность высшего образования, соотношение знания, творчества и цены, переход от экономики знаний к обществу, основанному на мудрости [4, с. 213-242] (2015 г.), кризис компетенций учителей, новые ФГОСы для школы, инновации и псевдоинновации, роль университетов и реформа образования [5] (2016 г.).
Необходимость глубоких изменений в системе образования в связи с транформацией всей социальной системы достаточно очевидна. Инерционное сохранение действовавшей модели образования, которая формировалась в индустриальную эпоху и была адекватна потребностям цивилизации индустриального типа, явно не согласуется с задачами постиндустриального развития.
Вместе с тем, эволюция системы образования в постсоветской России приводит к проблематичным, по меньшей мере, результатам. Оценивая современное состояние этой системы, представитель бизнес-сообщества отмечает, что «вся модель образования должна быть изменена», «мы пытаемся воспроизводить старую, советскую, абсолютно негодную сегодня модель образования…» [6, с. 504]. Решение проблемы технологического отставания усматривается в изменении качества институтов, в том числе в изменении качества института образования. Идея заключается в простом, но не достигнутом за все время реформирования социальной системы институциональном единстве образования, науки и бизнеса в их новом-старом качестве ориентации на практику.
Данная прагматическая установка отражает одновременно характер понимания проблемы в бизнес-сообществе и онтологическую структуру производства современности как цивилизационного и культурного состояния. Производство современности посредством института образования, действительно, оказывается противоречивым процессом. Это обусловлено тем фундаментальным обстоятельством, что институт образования функционально ориентирован как на перспективу открытого будущего, потенциально представленную в новейших образах знания и его операционально-технологического приложения, так и на традицию трансляции социального опыта, апробированного ближайшими поколениями.
Запаздывание образовательного процесса по отношению к новациям в современных условиях предопределено различной темпоральностью действующих факторов. «Время» технологического прогресса существенно не совпадает с «временем» трансляции социального опыта, то есть с «временем» социализации. Социально-гуманитарная составляющая образования в принципе подчиняется темпоральности социализации по онтологическим причинам, согласно которым социальный онтогенез во всех вариациях осуществим в эволюционно заданных пределах естественных процессов взросления.
Цикличность времени основных технологических процессов доиндустриального мира была естественно связана с природной основой социального бытия, и темпоральность социализации представляла собой темпоральность естественного процесса. Темпоральность индустриального мира существенно отличается от естественной цикличности, но в целом не противоречит темпоральности социализации в размерности поколений. Возможность отчуждения в этом случае обусловлена не структурными, а содержательными особенностями процесса образования.
Так, в советской модели образования эффект отчуждения продуцировался диссонансом качественного содержания социально-гуманитарного и специально-профессионального знания. В этом случае отчуждение в системе социально-гуманитарного образования являлось следствием нерелевантности качественного содержания дисциплины действительной содержательности социального процесса, с одной стороны, и содержательности специального знания, с другой.
Композиционная структура образования не меняется при переходе от индустриальной к постиндустриальной эпохе, поскольку предметом трансляции в ней все так же выступают пионерское знание и апробированный социальный опыт. Следовательно, «абсолютная негодность» действующей модели образования это, прежде всего, неэффективность оперирования применительно к современному знанию и современным технологиям. В отношении передачи социального опыта категоричность тезиса не основательна, так как социальный опыт имеет размерность поколений, а коммуникация на его основании представляет собой не столько рациональное оперирование по типу приобретения знания, сколько экзистенциальное общение о ценностях, в котором традиционное содержание имеет приоритет. Как замечают Т.Л. Клячко и В.А. Мау, «во многом современный кризис – это кризис разных скоростей развития технологической структуры экономики и самого общества. Ни общество, ни образование, в том числе высшее, не успевают за происходящими переменами» [7, с. 9].
В условиях интенсивного роста массива информации и беспрецедентной технологической доступности данных отмеченная выше причина отчуждения в сфере образования усугубляется, проблема онтологически содержательной релевантности/нерелевантности социально-гуманитарного и специального знания дополняется проблемой несовпадения темпоральности процесса образования и темпоральности прогресса знания и технологий. Распространение особенностей продуцирования и функционирования современного знания на образовательные процессы трансляции социального опыта актуализирует проблему сочетаемости экзистенциально-мировоззренческих, технологических и гносеологических элементов в едином образовательном комплексе.
Общий сдвиг социально-гуманитарного знания на более ранние сроки освоения в рамках внедрения двухуровневой системы высшего образования базируется на абстрактно-разумном допущении об ускорении течения социального времени. В логике этого допущения конфигурация отношений субъектов образовательного процесса должна измениться таким образом, чтобы на основе информационной открытости и современных технологий коммуникации повысить их степень свободы, увеличив долю самостоятельной работы студента, с одной стороны, и характер занятости преподавателя, с другой.
В реальном процессе образования абстрактно-разумная идея становится еще одним источником отчуждения, поскольку интенсивность предъявления социально-гуманитарных концептов, как правило, не имеет надежных предваряющих и сопутствующих оснований в виде экзистенциального опыта и специально-профессионального знания. Подобная интенсивность влечет не столько повышение качества образования в части формирования мировоззренческой культуры, гражданского самосознания и социального этоса, сколько провоцирует обмен заместительными формами. Таким образом, реальным продуктом образовательного процесса на этой стадии оказывается субъект, располагающий опытом обмена заместительными формами культуры. Этот опыт отчуждения переносится как на прочие стадии образовательного процесса, так и на сферу социальной коммуникации.
Практика показывает, что преодоление приобретенного опыта отчуждения в части социально-гуманитарного знания в режиме самообразования явление исключительно редкое, так как для этого требуется актуальное состояние гуманитарного концепта понимания, но именно оно не создано, а подверглось замещению. Преодоление приобретенного опыта отчуждения в другом образовательном цикле проблематично ввиду того, что здесь актуальны иные задачи. Следствием этих процессов становится такая конфигурация образовательной коммуникации, в которой прежняя нерелевантность социально-гуманитарного знания с его идеологической деформацией сменяется новой, постсоветской нерелевантностью с циркуляцией заместительных форм.
Причем в обмен заместительными формами вовлечены все участники образовательного процесса. Так, самостоятельная работа студента оборачивается посредническими техническими операциями между базами данных и контрольной инстанцией, контрольная инстанция должна в предварительном порядке решать внешнюю по отношению к предметному содержанию образования задачу отличения и отбраковки квазисамостоятельности.
В свою очередь, формальные критерии успешности образовательной организации и отдельного преподавателя обнаруживают как позитивный, так и негативный потенциал. В идеальном плане критерии успешности ориентированы на интенсификацию и объединение образовательной и научной деятельности. Внешним проявлением такого единства выступают калькулируемые показатели – повышение публикационной активности, библиометрические индексы. Однако эта же установка провоцируют преподавательский корпус создавать интеллектуальный продукт ничтожной содержательности, так что в системе профессиональной коммуникации воспроизводится проблема соотношения внешней детерминации и академического этоса.
Государство, представленное бюрократией в веберовском смысле, усматривает основной позитивный результат реформирования системы образования в смене установки, «… мы изменили свои требования: мы ушли от идеологии контролирования процессов и перешли на требования к результатам» [8].
Универсализация этого правила, возведение его в ранг принципа не учитывает различий между двумя типами знания и познавательной культуры. Рецептурное знание «как» в полной мере подчиняется правилу ориентации на результат, но знание «что» может быть мотивировано аристотелевским «ради понимания, а не ради пользы», и результативность познавательных операций в этом случае будет существенно отличаться. Из этого следует, что рецептурное знание, взятое в его особенностях за основу, становится ограничивающим критериальным фактором всего образовательного процесса.
Вместе с тем, специализация бюрократии на контролировании и калькуляции выводит на первый план формальные процедуры, хорошо поддающиеся операционализации. Содержательный контент образования, по логике администрирования, должен приводиться в соответствие с формальными новациями.
Это допущение, справедливое в пределах идеального типа рациональности, не действует автоматически. Агентами его реализации выступают именно те субъекты, которые отбирались системой образования на протяжении двух десятилетий. Критическая оценка актуального состояния системы заставляет предположить, что это был отрицательный отбор на понижение [9]. Следовательно, в пределах идеального типа рациональности должен действовать такой субъект, который в качестве ресурса располагает сформированным академическим этосом, поэтому свободно принимает рациональную мотивировку реформ и способен реализовать единство формы-цели и содержания в образовательном процессе.
Деформация этой структуры продуцирует эффекты отчуждения. Так, в частности, в федеральных государственных образовательных стандартах бакалавриата первоначально задавалась форма-цель образовательных операций в виде множества компетенций. Но формулировки компетенций не удовлетворяли критериям логической ясности и строгости, пересечение их смыслового содержания порождало эффект семантической избыточности. Поэтому форма-цель не могла быть свободно принята носителем академического этоса, возникал конфликт формы и содержания, традиции и реформаторской новации в преподавании. А в качестве предмета императивного административного вменения форма-цель в этом случае провоцировала отчуждение процесса от результата, то есть воспроизводилась та проблема, решить которую и должна была реформа.
Вместе с тем, новая конфигурация образовательной системы приводит к тому, что импульс развития получает также активность заместительного типа, имитирующую академические процедуры для достижения соответствия вмененным критериям успешности процесса. Но это противоречит нормальному академическому этосу, следовательно, воспроизводится проблема отрицательного отбора в критически важной точке образовательной системы.
Попытка исправить положение введением новых стандартов «три плюс», даст, вероятно, незначительный положительный результат. Новая редакция образовательных стандартов по направлениям подготовки бакалавриата приводит к большей ясности и строгости формулировки компетенций, делает их множество более структурированным, что способствует согласованию внешних нормативных установок и профессиональных императивов преподавателей. Отметим также, что в новой редакции стандартов устраняются элементы избыточно детальной, мелочной регламентации, и это соответствует принципам академической свободы и восстановлению доверия к участникам образовательного процесса. Эти очевидные достоинства не компенсируют, однако, всех эффектов отчуждения, отмеченных выше.
Сравним – с целью определить характер эволюции реформируемой системы – две редакции федерального государственного образовательного стандарта по направлению подготовки «Прикладная информатика», ограничиваясь социально-гуманитарным аспектом проблемы.
Первая редакция устанавливает, что объектами профессиональной деятельности бакалавров являются «данные, информация, знания» [10, п. 4.2]. Если исходить из нормального допущения о разграничении содержания и объемов этих знаков, то «информация» и «знания» должны быть эффективно различены с точки зрения профессиональных операций над ними. Но уже на уровне элементарного анализа ясно, что эти два объекта находятся в родо-видовых отношениях, а конъюнкция между ними порождает неопределенность. Неопределенность возникает как по причине нарушения норм формальной логики, так и по причине сверхтехнической семантики термина «знания», выходящей за пределы профессиональных задач, о чем, однако, нет никаких уведомлений. Вторая редакция выправляет этот дефект, указывая в качестве объектов профессиональной деятельности «прикладные и информационные процессы, информационные технологии, информационные системы» [11, п. 4.2], делая акцент на технологическом содержании профессии.
Требования к результатам освоения образовательных программ в первой редакции представлены в виде множеств общекультурных (ОК) и профессиональных (ПК) компетенций. Рассмотрим множество общекультурных компетенций с точки зрения собственных задач гуманитарного знания, учитывая, что ответственные за мировоззренческую составляющую образования дисциплины – история и философия – директивно отнесены к базовой части гуманитарного, социального и экономического цикла в качестве обязательных.
Из четырнадцати общекультурных компетенций мировоззренческая нагрузка в той или иной мере может быть опознана в восьми. При этом необходимо прибегнуть к нетривиальной процедуре интерпретации, чтобы уяснить – для кого? – порядок связи предзаданного результата и предметной области дисциплины. Уже одно это обстоятельство способно внести деформацию в идеальную модель ориентации на результат. Попробуем представить наиболее лояльную интерпретацию взаимосвязи множества компетенций и предметной области наших дисциплин.
Так, ОК-1 определяет, что выпускник «способен использовать, обобщать и анализировать информацию, ставить цели и находить пути их достижения в условиях формирования и развития информационного общества» [10, п. 5.1]. Предметом как философского, так и исторического дискурса здесь выступает логика и содержание социально-исторического процесса, но они отнесены к факультативным «условиям» частной задачи, которая сама в предметную область наших дисциплин не попадает. В компетенции ОК-2 указаны основания всякой дискурсивной практики, способность «логически верно, аргументированно и ясно строить устную и письменную речь, владеть навыками ведения дискуссии и полемики» [10, п. 5.1] тождественна культуре мышления и публичной коммуникации. Такая культура не может быть в исключительном ведении одной дисциплины, это задача междисциплинарная, поэтому философия и история решают ее лишь частично и лишь на своем материале.
Более прямо содержание результата и содержание дисциплины соотносятся в формулировках компетенций ОК-7 и ОК-11. Способность «понимать сущность и проблемы развития современного информационного общества» (ОК-7) уверенно можно отнести к сфере интересов и задач философии, так же, как способность «уважительно и бережно относиться к историческому наследию и культурным традициям, толерантно воспринимать социальные и культурные различия» (ОК-11) к сфере интересов и задач истории, и, частью, философии [10, п. 5.1].
Таким образом, на уровне задания форм-целей в виде множества компетенций для дисциплин мировоззренческого типа приходится констатировать слабое соответствие между собственным содержанием курсов истории и философии, с одной стороны, и требуемыми результатами освоения образовательных программ. В субъектной части образовательного процесса преподаватель в этой ситуации неопределенности скорее предпочтет профессионально понятную внутреннюю логику предметной области дисциплины, нежели фрагментарную структуру компетенций-результатов.
Можно предположить, что именно эта неопределенность заставляет реформаторов в следующей части документа прибегнуть к прямому перечислению элементов «знать, уметь, владеть». В результате изучения базовой части цикла обучающийся должен знать «место и роль философии в культуре; структура философского знания; проблема истины; действительность, мышление, логика и язык; научное и вненаучное знание; критерии научности; структура научного познания, его методы и формы; сущность, формы, функции исторического знания; методы и источники изучения истории; история России – неотъемлемая часть всемирной истории…», уметь «использовать методы научного познания в профессиональной области; проводить исторический анализ событий…», владеть «навыками ведения дискуссии, полемики, диалога; приемами исторического анализа и исследования…» [10, п. 6.3, таблица 2].
Закроем глаза на неудачные грамматические конструкции в тексте документа и отметим, во-первых, слабую корреляцию этих заданий и компетенций, во-вторых, явные диспропорции в объемах заданий. В части задания «знать» для философии наблюдается характерный сдвиг в методологию науки, а в части заданий «уметь» и «владеть» она остается не у дел. В части заданий «знать», «уметь» и «владеть» для истории повсюду наблюдается характерный сдвиг в методологию исторического познания. На основании опыта преподавания можно заключить, что на уровне бакалавриата так поставленные задания оказываются неразрешимыми.
Определимся с самопониманием задач дисциплин мировоззренческого типа в принципиальном плане. И для философии, и для истории это задачи, связанные с достижением семантической полноты в операциях с картинами мира. В случае бакалавриата как ступени высшего образования, такая не рецептурная результативность и будет означать качество и эффективность подготовки.
Новая редакция федерального образовательного стандарта устраняет из характеристики структуры программы бакалавриата роспись заданий «знать», «уметь», «владеть» и их привязку к дисциплинам и компетенциям [11, п. 6.2, таблица]. За философией и историей сохраняется обязательный статус в рамках базовой части блока Б1 «Дисциплины (модули)» [11, п. 6.4]. Множество общекультурных компетенций сокращается до девяти, из них лишь одна носит выраженный междисциплинарный характер – выпускник должен обладать «способностью к самоорганизации и самообразованию (ОК-7)» [11, п. 5.2], – остальные достаточно ясно соотносятся с конкретными дисциплинами.
Эта модификация соответствует как идеальной модели бакалавриата, так и традиционному представлению об академической свободе. Таким образом, новая редакция снимает серьезный барьер коммуникации в развитии реформы образования от идеальной модели до конкретных практик. Вместе с тем, и в обновленном варианте образовательного стандарта обнаруживается проблематичность в той части, которая определяет задания для дисциплин мировоззренческого типа, для философии и истории, прежде всего.
Компетенции, относящиеся к области мировоззренческого знания, в новой редакции образовательных стандартов формулируются таким образом, что «требования к результатам» не поддаются операционализации. Следовательно, и адекватный – с точки зрения бюрократической калькуляции множества «знать, уметь, владеть» – контроль оказывается невозможен. Этот эффект усиливается в связи с тем, что компетенции задают масштаб задач, не соразмерный семестровой, как правило, размерности дисциплины.
Так, подготовка на уровне бакалавриата в части философии должна иметь результатом способность выпускника «использовать основы философских знаний для формирования мировоззренческой позиции» (ОК-1); в части истории – способность «анализировать основные этапы и закономерности исторического развития общества для формирования гражданской позиции» (ОК-2) [11, п. 5.2].
Открытый горизонт цели соответствует сущности гуманитарного дискурса, но не поддается оформлению в контрольных процедурах. Естественным решением становится частичная представленность вменяемого нормативного результата в контрольных процедурах. А именно, та часть предметного содержания дисциплины, которая так или иначе поддается операционализации, должна манифестировать целое и не поддающееся операционализации. Такая экстраполяция выглядит неправомерной.
Развивая логику лояльной интерпретации, отметим, что в пределах общей стратегической ориентации «на результат» должны сохраняться как на уровне идеальной модели, так и на уровне образовательных практик локальные области с преимущественной ориентацией «на процесс». В этих локальных областях решается задание о высшей образованности как сверхпрофильной и сверхпрофессиональной содержательной установке на семантическую полноту. Поскольку никакая окончательная результативность здесь принципиально не достижима, на первый план выходит ценность интенции «понимание ради понимания».
Таким образом, мировоззренческая составляющая профессиональной подготовки решает задачу формирования нормативного культурного комплекса в качестве ключевого элемента самоопределения субъекта деятельности. При этом, находясь в частной системе координат бакалавриата, мировоззренческие дисциплины организованы собственной метасистемной логикой и аксиологией. Метасистемная логика и аксиология мировоззренческих дисциплин, на наш взгляд, хорошо согласуется с идеальной моделью реформы образования, ориентированной на возвышение уровня свободы. Конфликтность, возникающая в системе образования, является выражением структурной дистанции между принципами идеальной модели и наличными практиками коммуникации в образовательном процессе. Эффекты отчуждения, которые провоцируется в этом случае, не могут быть устранены только внешней бюрократической детерминацией и администрированием образовательного процесса. Для этого необходима солидарность образовательного сообщества с идеологией реформы на основе академического этоса и экзистенциального доверия к сторонам общения.
Список источников
1. Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ (ред. от 03.07.2016, с изм. от 19.12.2016) «Об образовании в Российской Федерации» (с изм. и доп., вступ. в силу с 01.01.2017) / [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/ – (20.11.2016)
2. Поппер, К.Р. Открытое общество и его враги. Т. 1: Чары Платона / К.Р. Поппер. – М.: Феникс, Международный фонд «Культурная инициатива», 1992.
3. http://www.ideg.ru/news/?ID=419 – (20.11.2016)
4. Гайдаровский форум-2015. Россия и мир: Новый вектор: материалы междунар. науч.-практ. конф. / Российская акад. народ. хозяйства и гос. службы при Президенте РФ, Ин-т экон. политики им. Е. Т. Гайдара. - М.: Изд-во Ин-та Гайда- ра, 2015 / [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.iep.ru/files/text/confer/forum-2015_publication.pdf (20.11.2016)
5. https://iep.ru/ru/zakliuchitelnyi-den-vii-gaidarovskogo-foruma.html (20.01.2016)
6. Гайдаровский форум-2016. Россия и мир: взгляд в будущее. Материалы междунар. науч.-практ. конф. / Российская акад. народ. хозяйства и гос. службы при Президенте РФ, Ин-т экон. политики им. Е.Т. Гайдара. – М.: Изд-во Ин-та Гайдара, 2016 / [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.iep.ru/files/text/confer/forum-2016_publication.pdf (21.12.2016)
7. Клячко, Т.Л. Будущее университетов. Статья 1. Глобальные тренды / Т.Л. Клячко, В.А. Мау // Общественные науки и современность. – 2015. – № 3.
8. http://www.ranepa.ru/sobytiya/novosti/rossijskaya-shkola-budushhego-stala-predmetom-obsuzhdeniya-na-gajdarovskom-forume – (22.12.2016)
9. Разбор полета: Дмитрий Ливанов / [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.echo.msk.ru/programs/razbor_poleta/1085618-echo/ (05.01.2017)
10. Приказ Минобрнауки РФ от 22.12.2009 № 783 «Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по направлению подготовки 230700 прикладная информатика (квалификация (степень) "бакалавр")» / [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_97722/ – (22.01.2017)
11. Приказ Министерства образования и науки РФ от 12 марта 2015 г. № 207 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки 09.03.03 прикладная информатика (уровень бакалавриата)» / [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_177330/ – (22.01.2017)