Формульные последовательности (ФП) широко используются в письменной (58,6%) и устной речи (52,3%) (Nattinger & DeCarrico 1992). Исследователи указывают, что определить ФП сложно из-за их разнообразия (Schmitt & Carter 2004). Они могут быть длинными, короткими, выражать идею, сообщение, функции, социальную солидарность и иметь множество других целей. Рэй (2002) охватил ключевые концепции формульного языка и определил ФП как последовательность, непрерывную или прерывистую, слов или других элементов, которая является или кажется заранее изготовленной: то есть сохраненной и извлеченной целиком из памяти во время использования, и не подвергается изменению или анализу с помощью языковой грамматики. В этой статье основное внимание будет уделено цепочкам из нескольких слов, а именно словосочетаниям, которые потенциально важны для продвинутых и опытных учащихся, которым необходимо сдать экзамены CAE и CPE. Рэй указывает, что некоторые виды ФП полностью или частично фиксированы, словосочетания гораздо более гибкие. Ферт (1968) отмечает, что мы узнаем слово по компании, которую оно составляет. Лингвист Хоуи (1991) утверждает, что словосочетания встречаются вместе чаще, чем их отдельные части. В то время как Ферт (1968) изначально рассматривает словосочетание как полностью текстуальный факт, ученые также описывают это понятие как психологическую связь между словами (Hoey 2005). Бенсон (1997) определяет словосочетания как фиксированные, идентифицируемые, неидиоматические фразы и конструкции. Сочетание — это аспект лексической связности, который охватывает отношения между регулярно встречающимися лексическими единицами (Carter 1988). Исследователи различают словосочетания и лексические единицы и определяют словосочетание как лингвистический феномен, при котором данная единица словарного запаса предпочитает компанию другой единицы, а не своим синонимам, из-за ограничений, которые находятся не на уровне синтаксиса или концептуального значения, а на уровне использования. Ограниченные словосочетания (ОС) встречаются во всех типах дискурса и не имеют конкретной речевой цели. ОС — это комбинации слов, которые встречаются друг с другом в более строгом характере, чем того требует английская грамматика (time flies; *time speeds) (Kuiper 2004). Рэй (2002) отмечает, что некоторые слова потенциально зависят друг от друга в выражении, в то время как другие, которые должны быть одинаково хороши, звучат странно.
Существуют различные виды классификации словосочетаний. Бенсон (1986) классифицирует их как лексические (существительное, глаголы, прилагательные, наречия: гл.+сущ., прил.+сущ., сущ.+гл., нареч.+прил., гл.+нареч.) и грамматические (доминантные слово: сущ., прил., гл. + предлог или грамматическая конструкция). Ховарт (1998) аналогичным образом различает коллокационный континуум (свободные сочетания, ОС, символические идиомы, полные идиомы) с точки зрения лексических соединений гл.+сущ.; грамматические соединения преп.+сущ.). Есть словосочетания, которые можно рассматривать как многословные, поскольку существует сосуществование изолированного слова и многословия (draw a conclusion/conclude) (Рэй 2002). Бенсон (1997) также делит словосочетания на грамматические и лексические. Грамматические словосочетания имеют несколько уровней: ГС1 сущ.+пред. (The blockade of enemy ports by our navy), ГС2 сущ.+to+инф. ((they made an attempt to do it), ГС3 сущ.+that-clause. (he took an oath that he would do his duty), ГС4 пред.+сущ. (We discovered it by accident), ГС5 прил.+пред. (they were angry at my friends), ГС6 прил.+to+инф. (she is ready to go), ГС7 прил.+that-clause (it is necessary that he be replaced immediately), ГС8 гл.+to+инф., гл.+ герундий. Лексические словосочетания также делятся по уровням: ЛС1 v.(создание/активация)+сущ. (She does the laundry everyday), ЛС2 гл. (искоренение/аннулирование)+сущ. (The teacher declined our invitation), ЛС3 прил.+сущ./н.+н. (The room has a sour smell), ЛС4 сущ.+гл.(действие) (Bombs exploded across Bangladesh), ЛС5 сущ.(ед.)+of+сущ. (David gave Elisa a bouquet of flowers), ЛС6 нареч.+прил. (They are closely acquainted), ЛС7 гл.+нареч. (They argued heatedly in that debate).
Есть интуитивные представления о словосочетаниях (an academic year, *a studying year), которые должны основываться только на распознавании образов, поскольку в целом нет семантического обоснования подходящих/неподходящих сочетаний. Утверждается, что словосочетания не изучаются эксплицитно, так как их не преподают должным образом, и показываются только возможные случаи, но не неприемлемые сочетания (Schmitt & Carter 2004). Знание словосочетаний позволяет учащимся взаимодействовать более естественно, делает их речь более понятной, побуждает их писать и формулировать как носители языка, совершенствовать свои коммуникативные навыки (Bahns & Eldaw 1993; Wray 2000). Учащиеся испытывают трудности с усвоением словосочетаний: идиосинкразическая сущность употребления словосочетаний (например, strong/powerful argument; powerful car, but strong tea) (Halliday, 1966). Словосочетания различаются в разных языках (you lie in the sun, русский эквивалент: lie on the sun) (Рэй, 2002). Недостаточное погружение в языковую среду — еще одна большая проблема, с которой могут столкнуться начинающие во время изучения словосочетаний, особенно для тех, кто изучает целевой язык только в классе, поэтому очень важно создать аутентичную атмосферу, приближенную к реальной языковой среде. Гицаки (1999) указывает в своем исследовании, что у студентов больше проблем с лексическими словосочетаниями, чем с грамматическими, потому что они делают больше ошибок в лексических связках при письме и во время говорения.
Иногда студентам помогает знание родного языка при изучении фразеологических сочетаний (time flies; Russian equivalent: время летит). Однако интерференция c родным языком иногда не работает. ФП могут быть полностью очевидными, и, таким образом, учащиеся могут их не заметить, или могут быть крайне непрозрачными и, следовательно, могут привести к умственной нагрузке студентов, и они могут пренебречь ими в контексте (Boers & Lindstromberg 2009). Взрослые учащиеся, как правило, учат отдельные слова, пренебрегая шаблонным подходом и не помня о том, как слова сочетаются друг с другом (Wray 2002). Тем не менее Durrant & Schmitt (2008) указывают, что взрослые студенты запоминают информацию о словосочетаниях, но причиной пробелов в знаниях словосочетаний является неадекватное введение. Уиллис и Уиллис (2006) указывают, что студенты, которые учат только отдельные слова, должны тратить больше времени и усилий, чтобы выразить себя. Учащиеся используют различные когнитивные стратегии для понимания словосочетаний во фразеологии: повторение, аналогия, перенос, экспериментирование и избегание (Spöttl & McCarthy, 2004). Коллокационная осведомленность в значительной степени связана со словарным запасом. Поскольку осведомленность о словосочетаниях влечет за собой расширение словарного запаса, логично ожидать, что чем больше студентов изучают лексику, тем больше словосочетаний они предположительно усваивают (Fan 2009). Однако иногда учащиеся не могут получить знания о словосочетаниях в сочетании с их знанием общей лексики (общий словарный запас учащихся превышает их знание словосочетаний) из-за того, что словосочетания обычно не учитываются при обучении английскому языку (Bahns & Eldaw, 1993). Рахими и Монеми (2012) эмпирическим путем пришли к выводу, что обучение словарному запасу влияет на компетентность и уровень владения языком, но степень полезности основана на стратегиях обучения (техника словосочетаний (более высокая производительность) по сравнению с традиционной).
Некоторые исследователи не уверены в важности обучения словосочетаниям и указывают, что нет необходимости учить их в явном виде, поскольку учащиеся могут усвоить их вместе с соответствующей лексикой (Mackin 1978). Тем не менее Халстин (2001) утверждает, что явное обучение, наряду с неявным приобретением, считается идеальным методом для программ в классе. Существуют исследования, предлагающие различные методы обучения учащихся использованию повторяющихся словосочетаний (Cortes, 2006). Вуд (2009) отмечает, что целенаправленные инструкции могут дать учащимся возможность практиковать и усваивать словосочетания и, в конечном итоге, использовать их в общении в реальном мире. Учителя могут повысить осведомленность о словосочетаниях , представляя отрицательный перенос с родного языка и привлекая к нему внимание учащихся. Следовательно, учащиеся будут более вдумчиво относиться к словосочетаниям и могут применять их в рецептивных и продуктивных навыках. Это согласуется с предположением о замечании, которое подчеркивает важность преднамеренной концентрации и определения языкового ввода (Schmitt, 1994). Лексика должна быть представлена в коллокационном контексте, что может обеспечить понимание значения слов и одновременно понимание словосочетаний (Fan 2009). Учащимся может быть представлен навык фрагментирования. Разделение на фрагменты — это важный ассоциативный когнитивный процесс, заключающийся в объединении в памяти комбинации ранее созданных фрагментов и объединении их в единое целое (Ellis, 2001). Однако языковая среда влияет на восприятие словосочетаний, следовательно, для эффективного изучения словосочетаний необходимо общение с носителями языка (стандартная норма) и корпусами пользователей иностранного языка (стандартные и правдоподобные формы) (Fan 2009). Следовательно, упражнения должны быть коммуникативными и мысленно аутентичными, концентрирующими внимание на повседневном опыте, который инициирует постоянное использование словосочетаний. Следовательно, можно сделать вывод, что среда возникает, когда встречаются преподавание грамматики и лексики. Учителя не должны учить аккуратным определениям и классификациям. Необходимо принимать во внимание потребности учащихся, несмотря на то, что использование включает только словарный запас или и словарный запас, и грамматику (Ellis, 2001).
Если ФС так распространены в английском языке, это означает, что продвинутый носитель английского языка должен знать и совершенствовать их (Schmitt & Carter 2004). Следовательно, это верно и для словосочетаний. На всех уровнях, от начального до профессионального, учителя обычно следуют учебнику в классе, а учащиеся тратят много времени на взаимодействие с учебником, что составляет значительную часть языкового вклада учащихся (Young & Reigeluth, 1988). Одним из существенных факторов для учащихся, особенно продвинутого и профессионального уровня, возможно, является получение большого количества лексики, поскольку она составляет большую часть любого языкового значения (McCarthy 1988). Следовательно, может быть важно проанализировать учебник с точки зрения словосочетаний, с которыми учащиеся сталкиваются в классе. Для исследования был выбран очень популярный учебник (Annette Capel, Wendy Sharp; Objective FCE/ CAE/ CPE; Fourth Edition). Кембриджские экзамены на продвинутый уровень и уровень владения английским языком (CAE, CPE) являются признанными во всем мире тестами на знание английского языка. Экзаменуемые должны быть хорошо подготовлены по всем навыкам, но словарный запас и грамматические способности, по-видимому, преобладают, поскольку чтение и использование английских частей, возможно, являются самыми сложными. Этот учебник используется заранее и на уроках профессионального мастерства не только для подготовки студентов к экзаменам, но и для того, чтобы представить им обширный сборник английской грамматики и словарного запаса. В этой статье основное внимание было уделено изучению словосочетаний, тому, как словосочетания преподаются и проверяются в учебнике, их частоте и разнообразию.