Эту работу моя дочь подготовила еще в 2006 году, учась в Новороссийской морской академии, для конкурса студенческих научных работ. Она стала победителем в ЮФО. Но дело не в этом. Как она рассказывала, после ее выступления к ней подходили профессора из ростовских ВУЗов и просили сбросить работу, - они не верили всему тому, что было изложено. Точнее, они не могли поверить в то, что все это правда. Прочитайте, уделите пятнадцать минут, и вы поймете, почему эта работа произвела тогда такой фурор.
Заодно и окиньте взглядом прошедшие двадцать лет. Права ли была дочь в своих выводах, и к чему все это пришло. Покажите работу знакомым учителям, спросите их мнение. Приглашаем всех к обсуждению.
Напоминаю: работа от 2006 года!!!
«Сверх того, на те же деньги
десятниками самочинно были
построены восемь планеров для
почтовой службы и перевозки
сена и один вечный двигатель,
действующий моченым песком»
А.П. Платонов, «Город Градов».
Руководство нашей страны огромное значение придает реализации приоритетных национальных проектов. Президент Российской Федерации В.В. Путин в подавляющем большинстве своих выступлений подчеркивает, что эта работа является импульсом для страны в тех направлениях, которые считаются на данном этапе развития экономики и социальной сферы страны приоритетными. Одним из таких проектов является национальный проект «Образование». Как известно, проблемы образования были избраны нашей страной – председателем «Большой восьмерки» (G8) - в качестве одного из главных пунктов повестки Санкт-Петербургского саммита.
Действительно, сегодня, в отличие от ситуации нескольких лет назад, финансирование нужд образования растет. И, наверное, можно подвести уже некоторые итоги, попытаться представить себе, какими могут быть конечные результаты, насколько успешное претворение данного проекта в жизнь приближает общество к реализации одного из основных конституционных прав граждан Российской Федерации – права на образование. В этой работе предлагается рассмотреть некоторые правовые аспекты и коллизии, возникающие при реализации части мероприятий приоритетного национального проекта «Образование».
Что представляет собой Приоритетный национальный проект в области образования
Приоритетный национальный проект «Образование» включает в себя следующие направления:
- Поддержка и развитие лучших образцов отечественного образования.
Основные мероприятия по данному направлению: оказание по итогам конкурсного отбора государственной поддержки на реализацию программ развития 30 ВУЗам и 6000 школам страны; поддержка талантливой молодежи путем предоставления не менее чем 2500 грантов; ежегодное поощрение 10 тыс. лучших учителей денежными премиями в размере 100000 рублей.
- Внедрение современных образовательных технологий.
Основные мероприятия по данному направлению: 1. Подключение 20 000 школ к сети Интернет и оснащение не менее 2500 школ компьютерными классами, обеспечив тем самым развитие технологической основы для внедрения современных образовательных технологий. 2. Разработка и размещение в открытом доступе на федеральном сайте 100 дистанционных образовательных программ.
- Создание национальных университетов и бизнес-школ мирового уровня.
Основные мероприятия по данному направлению: создание к 2008 году в России двух университетских центров не менее чем на 30 тысяч мест каждый в Южном и Сибирском федеральных округах, а также двух бизнес-школ в московском регионе и в гор. Санкт-Петербурге.
-Повышение уровня воспитательной работы в школах.
Основные мероприятия по данному направлению: выплата дополнительного ежемесячного денежного вознаграждения за классное руководство, включая учителей начальных классов.
-Развитие системы профессиональной подготовки в армии.
Основные мероприятия по данному направлению: создание в воинских частях 100 учебных центров начального профессионального образования для военнослужащих срочной службы, а также организация обучения на подготовительных отделениях вузов лиц, отслуживших не менее трех лет по контракту в ВС РФ.
Кроме того, предусматривается реализация проекта «Сельский школьный автобус», в рамках которого планируется приобретать ежегодно не менее 3500 школьных автобусов на условиях паритетного финансирования с субъектами РФ.
В денежном выражении планируются расходы только из федерального бюджета в размере не менее чем в 51 млрд. рублей в 2006 и в 2007 годах.
Следует отметить, что данный национальный проект не подменяет и не отменяет собой другие государственные программы в области образования, не является заменой (или продолжением) очередной осуществляемой в настоящее время реформы системы образования. Как мы видим, национальный проект «Образование» представляет собой четко очерченный набор финансируемых на паритетных (федеральным центром и субъектом федерации) началах конкретных мер, ограниченных также сроком их реализации – двумя годами.
Думается, вот такой исключительно конкретный характер является сильной стороной данного национального проекта. Его реализация, несомненно, принесет реальную пользу обществу; с другой стороны, такая «военная» четкость описания мероприятий проекта продиктована, наверное, необходимостью придать ему прозрачный характер и оградить от возможных злоупотреблений при освоении вкладываемых в его рамках огромных государственных средств.
Очевидно, что правительство страны впервые в постперестроечный период от заклинаний о необходимости «что-то делать с образованием» перешло к активным действиям, используя возможности, предоставляемые, с одной стороны, благоприятным экономическим положением страны, а с другой – политической стабильностью и возможностью (а скорее, крайней необходимостью) обратить, наконец, внимание на насущные проблемы общества.
Как видно из содержания проекта «Образование», основной точкой приложения усилий в нем избрана сфера общего образования. В данной работе хотелось бы также остановиться именно на этой части проекта и проанализировать его замысел и ход исполнения с точки зрения реальной ситуации с общим образованием и с точки зрения современных проблем реализации права на образование.
Состояние системы основного общего образования и национальный проект «Образование»
Моя семья имеет самое непосредственное отношение к системе образования, мои близкие родственники являются учителями средних школ со значительным педагогическим стажем. Желая понять отношение к проекту «Образование» в педагогических коллективах, мы провели несколько бесед с учителями, они также ответили на вопросы составленной нами анкеты.
Следует отметить, что при подготовке вопросов анкеты мы намеренно постарались избежать острых формулировок. Жесткий и отнюдь недемократичный стиль управления в нашем общем образовании, в особенности на муниципальном уровне, общеизвестен, и люди могут просто побояться дать откровенные, не вписывающиеся в общий оптимистический тон ответы. Зато в личных беседах удалось получить вполне ясные и обоснованные мнения.
Итак, что же это за вопросы и ответы?
Главный вопрос, интересовавший нас, заключается в следующем. Право на образование является одним из основополагающих конституционных прав граждан нашей страны. Кроме того, согласно Закону РФ «Об образовании», законодательно закреплен целый комплекс мер, направленных на реализацию данного права: наличие государственных гарантий прав граждан в области образования; специально разработанных и утвержденных государственных стандартов и программ в области образования; сети реализующих их образовательных учреждений и органов управления образованием. Все это существует, бесперебойно функционирует, финансируется во все возрастающих объемах, но качество образования при этом неуклонно падает. Так в чем же заключается причина разрыва между вполне четко прописанными нормами и результатами их реализации? И приведут ли описанные выше конкретные мероприятия проекта «Образование» к улучшению ситуации?
Сразу же отметим, что ожидаемого оптимизма в связи с началом реализации столь масштабных и знаковых для системы образования мероприятий, к сожалению, не обнаружилось.
Так, ни один из проинтервьюированных педагогов не видит какой-либо разницы между национальным проектом «Образование» и проводившимися ранее (и ведущейся в настоящее время) реформами образования. Это не совсем верно; как уже выше отмечалось, реформы и национальный проект – совершенно разные вещи.
Но фактом является то обстоятельство, что крайне негативное мнение учителей о сущности и результатах ранее проведенных реформ (77 % из опрошенных человек дали отрицательную оценку реформаторской деятельности руководителей народного образования, а давшие 23 % положительных ответов снабдили их существенными оговорками) имеет свою инерцию и проецируется на любые нововведения. Говоря иными словами, люди привыкли к тому, что вслед за самыми благими декларациями следует негодное их исполнение.
Однако здесь у национального проекта есть очевидный плюс: четкие, как уже отмечалось, цели, задачи и алгоритм их исполнения.
Основным же беспокоящим педагогов аспектом являются порядок и правила определения подлежащих государственной поддержке в рамках проекта лучших учителей и школ (точнее, не сами порядок и правила, а их ярко выраженный «инновационный характер»).
Эти порядок и правила определены постановлением Правительства РФ № 89 от 14 февраля 2006 года (Вестник образования России, № 6 от 2006 года). Вообще очень любопытно проследить генеалогию возникновения и реализации самой идеи дополнительного финансового поощрения лучших общеобразовательных учреждений.
Впервые инициативы о дополнительном поощрении лучших (именно таким образом высказывался Президент) школ и учителей были объявлены 5 сентября 2005 года на встрече с членами Правительства РФ, руководством Федерального Собрания РФ, членами президиума Государственного совета РФ. На основе этих идей президента и был разработан приоритетный национальный проект «Образование».
Дальше за дело взялись чиновники из Минобрнауки, разработавшие в ударно короткие сроки следующий судьбоносный документ с полным наименованием: «Методические рекомендации Минобрнауки России и Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования по реализации в регионах приоритетного национального проекта «Образование» по направлениям: «Порядок и критерии конкурсного отбора общеобразовательных учреждений, активно внедряющих инновационные образовательные программы» и «Порядок конкурсного отбора лучших учителей общеобразовательных учреждений для денежного поощрения за высокое педагогическое мастерство и значительный вклад в образование». Объем данного документа, степень его проработанности впечатляют. Достаточно сказать, что в нем даже определены возможные «организационные риски» и даны рекомендации по их снижению.
Так вот обратим внимание на то, как у нас вдруг вместо лучших школ (выступление Президента РФ на встрече с членами Правительства) возникают «активно внедряющие инновационные образовательные программы» (Министерство образования и науки РФ).
Кстати, кроме конкурса в рамках национального проекта «Образование» существует еще и конкурс «Лучшие школы России». Но в правилах проведения данного конкурса для определения победителей на первом месте стоит вообще очень любопытный показатель: «уникальность и инновационный потенциал концепции общеобразовательного учреждения», а такое понятие, как «результативность деятельности общеобразовательного учреждения» (которое при такой некорректной формулировке вообще можно трактовать каким угодно образом, например, как результаты сдачи экзаменов, или как количество учеников на квадратный метр площади помещений, или как количество душ учеников на рубль учительской зарплаты, и т.п.) отодвинуто на задний план.
Итак, главным условием успешности общеобразовательного учебного заведения сегодня с точки зрения чиновников от Минобрнауки становится «уникальность и инновационный потенциал». И это ясно видимая последовательная политика руководителей нашего Минобрнауки. Политика, на наш взгляд, ошибочная и, более того, губительно воздействующая на основное общее образование. То, что должно быть средством, постепенно становится целью. И такая политика ставит успешную реализацию национального проекта «Образование» в этой части под угрозу.
Кстати, Президент, например, в своем послании Федеральному Собранию РФ (10 мая 2006 года) действительно говорил о государственной поддержке именно инновационных программ в сфере образования. Но он в своем выступлении имел в виду конкретно высшие учебные заведения, то есть адресовал тезис о необходимости поддержки новых образовательных методик и технологий именно в сфере высшего образования.
Согласимся, что определенная разница между школой (лицеем, гимназией, призванными дать определенный базисный набор знаний, умений и навыков) и университетом (академией, институтом, где человек получает знания и умения в соответствии с требованиями к квалификации по конкретно избранной им специальности, и не просто знания, а самый передовой и самый современный опыт) все-таки существует. То, что не только вполне оправданно (но и крайне необходимо) в ВУЗе, не может прямо проецироваться на имеющие совершенно иную специфику и задачи общеобразовательные учреждения.
На самом деле проинтервьюированные мною педагоги считают, что проблемы школы сегодня обусловлены в основном не недостаточным финансированием (или отсталостью их материально-технической базы) в предшествующие годы. Настоящей проблемой (если не сказать – бедствием) учительская среда как раз считает неуемный чиновничий раж в области разработки и внедрения различных «инноваций», а также редкую последовательность в их непоследовательном применении.
Очень любопытна история таких инициатив и инноваций, рассмотренная в одном конкретно взятом муниципальном образовании, проще говоря, районе, ну, например, в нашем, назовем его Н-ским.
Итак, 1992-93 годы:
Появление в районе резидентов неизвестного в широких научных кругах академика Травкина, заключившего договор с районными властями на предмет подготовки ими рассчитанной на десятилетия «Программы развития Н-ского района». Одним из положений этой программы (обошедшейся району в круглую сумму) была «необходимость разработки «Концепции развития образования Н-ского района».
В 1993 году был создан Н-ский центр развития образования, который до примерно 2000 года возглавлял некто по фамилии Пустохайлов. Нужно отметить, что Центр под его руководством работал очень продуктивно – только за первые четыре года существования им было подготовлено целых 5 различных «Концепций развития образования Н-ского района», несколько из них чуть были не реализованы. Больше всего досталось (как, впрочем, и всегда), сельским школам, так как краеугольным камнем всех «Концепций...» являлась идея объединения школ и колхозов (совхозов), а в исключительных случаях также и заводов.
Стратегический замысел: раз производство в районе в основном сельскохозяйственное, значит, пусть школы готовят механизаторов со школьной скамьи, заодно пускай во время уроков и обрабатывают тысяч по пять гектаров пашни, включая пустующие земли. Очень любопытным будет учесть при этом, что главой района в то время был человек со средним техническим образованием, закончивший в свое время Н-ский сельскохозяйственный техникум по специальности «механизация сельского хозяйства» (как говорится, это многое объясняет).
При этом «Концепции...» были выше проблем, очевидно возникающих при попытках объединить общеобразовательные учебные заведения с реальными хозяйствующими субъектами, совершенно не желающими ни с кем объединяться, а желающими тихо, не привлекая излишнего внимания, вырастить свой урожай и так же тихо продать его, желательно за наличные. Также «Концепции ...» были выше проблем, связанных с эксплуатацией детского труда и с навязыванием «профильного обучения» по тому профилю, который конкретному человеку совершенно не нужен, что явно противоречит принципам законодательства РФ в области образования.
В эти же годы в г. Н-ске была открыта уникальная «эколого-эстетическая школа № 12». Уникальная во всем, начиная с личности директора г-на Переверзева (ныне благополучно проживающего за рубежом). Этот человек, ранее подвизавшийся служкой в церкви, покорил сердца и умы чиновников от образования района и края тем, что на приемы в официальные инстанции ходил ... босиком независимо от времени года. Школа в здании бывшего детского сада была открыта с подобающей помпой. Все средства массовой информации (исключая только центральные, которые, вероятно, лишь по недоразумению не обратили внимание на столь судьбоносное событие) освещали открытие и каждый последующий шаг новых местных макаренко, каждый изгиб их причудливой педагогической фантазии. Муниципальные власти мужественно удовлетворяли любое желание новаторов от педагогики. Нужны каждый учебный год 150 новых гитар – пожалуйста. Нужен автомобиль – пожалуйста, нужно часть школы переделать в квартиры, чтобы педагогический коллектив жил коммуной – пожалуйста.
Административный восторг вызывало все. И салаты из одуванчиков в школьном буфете, и отсутствие парт, столов и стульев (модным было заниматься лежа), и обязательное пение «Боже, царя храни!» на всех уроках. Кстати, для получения оценки «отлично» ученику мало было просто продемонстрировать соответствующий уровень освоения предмета. Ученик непременно должен был свой ответ... пропеть.
Все шло замечательно несколько лет. Эколого-эстетическая школа представляла район на краевом и федеральном уровне в качестве экспериментальной площадки, средства бюджетов различных уровней благополучно осваивались, преподавательский состав школы в свою очередь осваивал повышенные (в связи с инновационным характером ее программы) ставки и разряды. При этом мало кто обращал внимание на то, что число учеников школы неуклонно снижалось, составляя в иные времена всего до девяти человек на 25-30 учителей.
Жалобы родителей на то, что их детей под видом «сплачивающего коллектив школы» ежедневного хорового пения заставляли участвовать в каких-то непонятных обрядах, привычно отметались: на то она, школа-то, и инновационная, чтоб непонятно было.
Заставляют детей вставать на колени перед написанной учительницей рисования картиной, изображающей волхвов? Ничего подобного, они сами встали, увидев это эпическое полотно!
Каждый урок начинается и заканчивается пением «Боже, царя храни!»? Ну мы же к истокам возвращаемся, в чем проблема-то?
Горе-директора тихо уволили лишь после того, как стало известно, что он (и большая часть его преподавательского коллектива) являются членами сайентологической церкви, секты с весьма неоднозначной репутацией.
А школа? Школа осталась и продолжила быть «экспериментальной площадкой», правда, уже без «сплачивающего хорового пения», без «Боже, царя храни!» и без салата из одуванчиков. Как сказал мне один из опрошенных учителей, «она, слава Богу, постепенно становится нормальной школой».
В каждой школе в это время выдвинулись «передовые» учителя, «активно внедряющие инновационные программы». Возникли адепты самых разных форм и методов обучения. При этом в параллельных классах, например, в начальной школе, одни дети изучают иностранный язык с первого класса, другие - нет. Одни пишут свои первые буквы в привычных тетрадках в косую линейку, другие – в специально разлинованных поверх старых линий с высотой буквы в пять-шесть сантиметров (кстати, был выявлен и научно зафиксирован факт: первоклашки при увеличении размера прописной буквы в тетрадке до 5-6 см и выше начинают ее панически бояться).
Теперь автор этого яркого научного открытия, видимо, бьется над разгадкой его причин, а дети, плача, продолжают выводить эти весьма странного вида каракули.
Прозанимавшись четыре года по программе, которой более подходит название «галопом по Европам», то есть «изучив» проценты, древнерусскую и античную литературу, иностранные языки (темы 6-х классов) и т.д. в начальной школе, дети переходят в пятый класс, в котором, согласно традиционной программе, эти темы изучаются вновь.
Возникают закономерные вопросы, к чему эти «инновации», если разрушается определенная последовательность усвоения (от простого к сложному), если дети вынуждены после беглого знакомства снова проходить эти же предметы, если потом они все равно объединяются в общие классы, если в результате такой системы работы с ними дети становятся менее успевающими, если они естественным образом теряют интерес к освоению новых областей знания.
Каким образом такие противоречия в школьной программе, возникающие именно из-за неуемной тяги к экспериментаторству, согласовываются с требованием п.3 ст. 17 Закона РФ «Об образовании», гласящим, что «образовательные программы дошкольного, начального общего, основного общего и среднего образования являются преемственными, то есть каждая последующая программа базируется на предыдущей»?
Приблизительно с 1999 года в нашем районном народном образовании (видимо, не без руководящего и направляющего влияния сверху) начинается новая эпопея, связанная с реализацией программ включения в процесс обучения так называемого «регионального компонента».
Вот ярчайший пример того, как совершенно здравая, полезная по своей сути идея может быть доведена до реакции отторжения совершенно негодным и абсурдным исполнением. Региональный компонент вполне органично вписался в ткань программы обучения в таких предметах, как, например, русский язык, литература, история, география и т.д., сделав темы некоторых уроков значительно более интересными. Извлечены из забвения имена и деяния ярчайших личностей нашей кубанской истории, науки и культуры.
Но как реализовать требования по включению этого самого компонента в таких предметах, как, например, физика? Или математика вместе с алгеброй и тригонометрией?
Самой удивительное заключается в том, что ведь реализовали! Диктуя задачу из учебника, учитель переделывал мешки с песком в мешки с «кубанским рисом» и «кубанской же пшеницей», а квадратные дециметры в сотки и в гектары; кирпичи, можно сказать, в кизяки и в турлук. Несколько сложнее оказалось с физикой, но и там справились. Наверное, просто вместо воды в бассейны кубанские вина стали вливаться.
Вопрос: стали ли после таких уроков математики ученики патриотичнее, стали ли они лучше знать свой родной край? Ведь именно такие цели преследовало включение в программы регионального компонента.
Представляется, и сам губернатор нашего края Александр Николаевич Ткачев, являющийся одним из самых горячих и последовательных сторонников включения в школьную программу тем, посвященных культуре, истории и природе Краснодарского края, ужаснулся бы, узнав, до каких крайностей порой доходит столь ревностная реализация высказанных им идей.
В 1999 же году начался не имеющий аналогов в истории эксперимент по совершенному искоренению двоек. Ставить оценку «неудовлетворительно» стало не только непедагогично. Оказывается, это унижает личность учащегося, расшатывает его нервную систему.
Удивительно, но в настоящее время школа, в которой, например, в четверти имеется хотя бы одна двойка хотя бы одного ученика хотя бы по одному из предметов, становится в нашем регионе безнадежно отстающей. Двоек просто не стало. Все дети без исключения учатся только на «отлично», «хорошо», «удовлетворительно».
Секрет очень прост. Учитель, поставивший «двойку», должен, согласно последним рекомендациям, носящим фактически обязательный характер, предпринять все меры к ее исправлению, а для начала – подготовить и утвердить соответствующий «сетевой план-график». В случае повторения неудовлетворительной оценки учителю грозит серьезный разбор, с возможностью вынесения взыскания.
Ссылки на то, что ребенок не желает работать, отвратительно ведет себя на уроках, не желает самостоятельно заниматься, не принимаются абсолютно. На все ответ один: ищите подход к ученику, и точка.
Естественно, учителю проще, закрыв глаза, поставить эту несчастную тройку и не тратить на написание совершенно бесполезных и никому не нужных планов свое драгоценное время.
В результате складывается следующая картина: стопроцентная, ласкающая слух и глаз, просто-таки украшающая любую отчетность успеваемость в году и при этом огромное количество низких оценок при сдаче выпускных испытаний (ЕГЭ, например).
Еще одна новация – категорический запрет на ведение дневников в младших классах. В результате учитель просит родителей завести «тетрадочку», куда он будет записывать задания и ставить оценки, но слезно просит ни в коем случае не признаваться в случае какой-либо проверки в ее наличии и, самое главное, ни в коем случае при детях не называть эту тетрадку дневником, чтобы дети впоследствии учителя не выдали!
Совершив такой краткий экскурс в новейшую историю народного образования в нашем районе (иные районы наверняка могут гордиться еще более удивительными плодами фантазии руководителей нашей педагогики), без чего невозможно понять его нынешнее состояние, хотелось бы обратить внимание еще и на такой аспект.
Всячески поощряя инновационную деятельность на местах, чиновники федерального центра и краевого правительства и сами никогда не упускали возможности изобрести и внедрить какую-нибудь очередную новацию.
Например, за последние пять лет преподавание такого предмета, как литература, велось в соответствии с рекомендациями федерального и краевого центров сначала по концентрическому методу (признанному позже неперспективным), затем по линейному (признанному ненаучным), а теперь опять по концентрическому (снова признанному перспективным).
В переводе на человеческий язык это означает, что, по концентрическому методу, произведения изучаются целиком по определенной программе: социально-исторические условия написания, личность автора и его замысел, герои, стилистика автора, поднятые в произведении проблемы, художественные достоинства произведения.
Согласно же линейному методу, в разные годы обучения в школе ученику доводятся разные куски и темы из произведения. То есть образ героя-подростка из «Войны и мира» может изучаться в шестом классе, образ Натальи Ростовой в седьмом, а сам роман в общих чертах – в выпускных классах.
Практически полностью истребив в результате использования такого, можно сказала, «квадратно-гнездового» метода изучения литературных произведений, в подрастающем поколении желание читать хоть что-нибудь из школьной программы, чиновники несколько образумились и решили все-таки вернуться к старой, апробированной нашими отцами и дедами логичной методике.
Вот только как все это время чувствовали себя учителя, вынужденные постоянно заниматься полезным и, главное, исключительно приятным переписыванием учебных планов, а также ученики, изучая величайшие литературные произведения человечества в виде каких-то разрозненных кусков, поинтересоваться забыли.
Таким образом, я думаю, теперь должно быть понятно, почему столь нервно рядовые учителя реагируют на слова «реформа в системе образования», «инновационные технологии» и так далее.
Но школа, несмотря на все усилия реформаторов и горе – новаторов, продолжает существовать, и все эти годы в ней, оказывается, работали (и продолжают работать) замечательные педагоги, среди которых есть просто выдающиеся специалисты.
Удивительно, но при детальном анализе их форм и методов работы выясняется, что они используют в процессе обучения целые комплексы различных приемов, способов и методов обучения и воспитания. Это люди, блестящие результаты работы которых видны при любых способах их оценки.
При этом «реформаторы» и «инноваторы» от школы весьма редко могут показать действительно впечатляющие результаты.
В чем тут причина? Почему люди, активно участвующие во внедрении различных новых форма и методов обучения, люди, принимающие участие на этой основе в различных конкурсах, люди, казалось бы, сами по себе более активные, тем не менее не добиваются (за редким исключением) действительно выдающихся результатов?
Ответ оказался на удивление прост, он прозвучал из уст большинства опрошенным мною педагогов.
Дело в том, что в соответствии с действующим законодательством в области образования, учитель обязан дать учащимся определенный обязательный минимум содержания каждой основной общеобразовательной программы в соответствии с государственным образовательным стандартом (закон РФ «Об образовании», ст. 7, 9).
Процесс выполнения учебных планов и программ строжайше контролируется. Опытные педагоги, как правило, и сами привыкли самым точным образом следовать программе. Поэтому учащиеся у таких педагогов получают полный набор знаний, все занятия проводятся в полном соответствии с программой.
В случае же наличия статуса эксперимента, инновационной программы внешний контроль (и самоконтроль со стороны самого учителя), как правило, ослаблен, в результате чего дети начинают, может быть, получая отдельные отрывочные знания более высокого качества, тем не менее серьезно отставать в их общем объеме.
Хочется рассказать о рядовом учителе города Лабинска, преподавателя русского языка и литературы, с которым мы побеседовали о его методике преподавания. Его кредо – исключительные порядок и дисциплина на уроках, постоянная высокая требовательность к детям (начиная с седьмого класса он принципиально обращается к ученикам только на «Вы», за что с завидной регулярностью получает замечания), точное и безукоризненное следование программе (с самостоятельной коррекцией тех «загогулин» от начальства, о которых говорилось выше), обязательный постоянный контроль степени усвоения материала каждым учеником. Все очень просто.
Естественно, его стиль преподавания можно назвать традиционным, ярко выраженным классическим. Применял ли он новые, неформализованные приемы и методы работы с детьми? Безусловно, применял. Но старался делать это большей частью во внеурочное время, прежде всего по той причине, что этого времени во время уроков как раз катастрофически не хватает.
Например, он был (наверное, остается и сейчас) единственным на весь наш город преподавателем, который водил детей в специализированный муниципальный учебный киновидеоцентр. Ведь не секрет, дети сегодня, к сожалению, читают очень мало. Раз не получается заставить их читать, нужно попробовать заинтересовать их классическими произведениями другим способом, в данном случае – просмотром фильма.
Он говорит, что самое яркое впечатление в его уже 18-летней педагогической деятельности – это растерянные лица мальчишек после просмотра фильма по роману «Доктор Живаго». Мальчишек, привыкших считать хорошими фильмами только «крутые» боевики и различные «фэнтези».
Удивительно, но наибольшее впечатление фильм оставил у наиболее «проблемных» детей. И еще более удивительно, что больше половины детей из двух классов прочли и сам роман Пастернака.
А кроме этого, были еще «Тихий Дон» и другие фильмы.
При этом этот учитель считался (и считается сегодня) руководством школы человеком тяжелым на подъем, не склонным к внедрению нового, к поиску новых форм и методов преподавания, в общем, педагогом из числа не особенно перспективных. После нескольких неудачных попыток уговорить его внедрить чего-нибудь на него попросту махнули рукой: «Если что, мы Вас предупреждали».
Но результаты ЕГЭ дали следующую картину: из 57 человек двух классов, в которых он работал на протяжении семи лет, ни один человек не получил неудовлетворительной оценки, показатель успеваемости оказался одним из самых высоких в крае, превысив средне краевой на семь с половиной процентов, а средне районный – на семнадцать с половиной. Один человек написал работу на максимальное количество баллов – 100. Оценки «отлично», «хорошо» и «удовлетворительно» получили примерно по трети учащихся.
Те же дети во время сдачи ЕГЭ по математике, например, получили 14 неудовлетворительных оценок. И это при том, что этот преподаватель учил не какой-то специально отобранный класс, а весь поток. А также при том, что школа, в которой он работает, самая старая в городе, работает в две смены, совершенно не приспособлена к занятиям, кабинетной системы нет, какие-либо пособия, оборудование из-за скученности отсутствуют.
В общем, в данном конкретном случае классическая методика преподавания одержала безоговорочную победу.
И вот возникает вопрос, почему же не использовать такой объективный показатель, как результаты сдачи единого государственного экзамена, для выявления лучших учителей и лучших общеобразовательных учреждений?
И почему, внедряя ЕГЭ с похвальной последовательностью, руководители нашего народного образования для выявления лучших образцов педагогического мастерства отказываются просто принять его результаты?
Ответ нужно искать в вышеуказанной анкете, в ответах на вопрос под номером 3. Он был сформулирован следующим образом:
«Как Вы считаете, на какой максимальный балл способен сдать ЕГЭ ученик, полностью успевающий в соответствии со школьной программой и не занимающийся дополнительно?»
Тринадцать опрошенных учителей дали следующие ответы:
1. на «отлично» - ни одного,
2. на «хорошо» - 9 человек, или 69 %,
3. на «удовлетворительно» - 4, или 31 %.
Таким образом ни один (!) из учителей не считает, что полностью успевающий ученик имеет хотя бы какой-то шанс получить отличную оценку по результатам ЕГЭ.
И целая треть (!) считает, что «круглый» школьный отличник, если он ни с кем не занимается дополнительно, может рассчитывать только на «тройку».
Как говорится, доработались. Получается, что Закон «Об образовании», государственные гарантии прав граждан в области образования, государственные образовательные стандарты, общеобразовательные программы, национальные проекты и другие задумки чиновников от образования существуют сами по себе, а образование как процесс – сам по себе.
Ученик сам по себе, а «уникальная школа – инноватор» - сама по себе.
Такая ситуация по определению является нетерпимой, не говоря уже о том, что недопустимо дальнейшее поощрение самодеятельности под видом «свободы и плюрализма в образовании» (ст. 2 «Принципы государственной политики в области образования» Закона РФ «Об образовании»).
К сожалению, чиновники из Минобрнауки, органов образования на местах не желают пускать процесс определения лучших общеобразовательных учебных заведений и лучших педагогов на самотек. Ведь в случае, если основным показателем будет являться результат выпускных испытаний, да еще объективных испытаний, как им тогда влиять на результаты конкурса?
Нет, проще заявить, что первым (и, по сути, основным) показателем является «уникальность и активное внедрение инноваций». Тогда этим процессом можно полностью управлять, самочинно решать, что является уникальным, а что не очень, что является инновационным, а что не совсем.
Степень зашоренности Минобрнауки на «инновациях» просто поражает, если внимательно вчитаться в уже упомянутый выше документ под «коротеньким» названием «Методические рекомендации Минобрнауки России и Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования по реализации в регионах приоритетного национального проекта «Образование» по направлениям: «Порядок и критерии конкурсного отбора общеобразовательных учреждений, активно внедряющих инновационные образовательные программы» и «Порядок конкурсного отбора лучших учителей общеобразовательных учреждений для денежного поощрения за высокое педагогическое мастерство и значительный вклад в образование».
Вчитаемся в его раздел, посвященный рискам при выполнении данной части национального проекта «Образование».
Дословно этот его абзац звучит следующим образом:
«5. Риск победы не инновационно ориентированных учреждений, а показывающих стабильно высокие результаты...» (Вестник образования России, № 6 от 2006 года, стр. 64).
То есть сама возможность победы в конкурсе общеобразовательных учреждений, «стабильно показывающих высокие результаты» отнесена к рискам (!!!) данного раздела национального проекта.
Любопытно, что с целью ликвидации «риска» победы такого стабильно показывающего высокие результаты кандидата рекомендуется «запросить дополнительную информацию о динамике развития Учреждения, представленную в форме аналитических отчетов, информационных справок, информационных карт или в каких-либо иных вариантах» (там же).
То есть получается, если вы «инновационно ориентированный» кандидат, то от вас ничего такого не нужно, достаточно продемонстрировать свою приверженность «инновационности». А если вы просто показываете «стабильно высокие результаты», то с вас потребуют дополнительные материалы, ни объем, ни характер которых никем не регламентирован и не ограничен.
И здесь за кадром остается вопрос, а как же родители, самые заинтересованные лица, относятся к инновационно-реформаторской лихорадке Минобрнауки?
Как выясняется из тех же моих личных бесед с учителями, родители в большинстве своем относятся крайне отрицательно.
Такое отношение подтверждается и опубликованными на сайте np.tyumen-city.ru (посвященном проблемам реализации национальных проектов в Тюмени) результатами анонимного анкетирования родителей учащихся общеобразовательных учреждений в гор. Тюмени.
Из 586 опрошенных родителей стимулирование национальным проектом «Образование» «инновационных технологий» преподавания ни у одного (подчеркиваем – ни у одного) не вызвало положительных эмоций. Подавляющее большинство родителей заявили: «предпочитаем классическое образование» (вероятно, имея в виду традиционно сложившуюся систему преподавания). У двух процентов опрошенных этот аспект проекта вообще вызвал «чувство тревоги».
При этом опрос по другим разделам национального проекта «Образование» дал совершенно иные результаты:
- информатизацию образования поддержали 55, 5 % респондентов;
- дополнительное вознаграждение за классное руководство – 54 %;
- государственная поддержка талантливой молодежи – 53 %.
Налицо разительно отличающиеся уровни восприятия обществом разных направлений одного национального проекта.
Более того, при проведении данного анкетирования был задан еще и такой вопрос: «Какие аспекты национальных проектов наиболее успешно решаются в вашем общеобразовательном учреждении, городе?».
В подтверждение сказанному выше ответ получился следующим:
- стимулирование инновационных общеобразовательных программ, поощрение лучших учителей и учебных заведений положительно оценивают 16,3 – 27,6 процентов опрошенных;
- остальные направления национального проекта положительно оценивают 52,3 – 67, 2 процента опрошенных.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что как широкая учительская среда, так и родители совершенно не поддерживают сложившуюся в последние 10-15 лет общую направленность развития основного общего образования, а именно приоритет, отдаваемой инновационной составляющей этого развития.
Как уже отмечалось выше, инновационные технологии, индивидуальные программы могут быть средством, но никак не целью деятельности в области образования. Судя же по отношению к ним со стороны руководства общего образования различных уровней, они постепенно подменяют собою цель.
Почему это происходит? Скорее всего, причин много. Это и то обстоятельство, что под эксперименты, под различные авторские методики, под ФЭПы (федеральные экспериментальные площадки) выделяются значительные бюджетные средства, соответствующие руководители, методисты, преподаватели получают повышенную заработную плату. Сказывается и то, что достичь действительно высокого уровня знаний и умений у учеников очень сложно, необходимо обладать подвижническим складом характера, высочайшей квалификацией, значительным педагогическим опытом, преданностью профессии и любовью к детям. Необходим многолетний кропотливый, тяжелый и иногда очень неблагодарный труд. Гораздо легче «принять на вооружение» какую-нибудь новую методику, получить статус экспериментатора, и ты сразу выдвигаешься на передний план. А результат? Результат станет известен лишь через несколько лет. За это время, как говаривал Ходжа Насреддин, «или шах умрет, или ишак сдохнет».
Тем более, что в случае, если эксперимент окажется неудачным (что чаще всего и происходит) негативных последствий, ответственности для «экспериментаторов» ни Законом РФ «Об образовании», ни «Положением об организации опытно-экспериментальной деятельности в системе образования» (введенном приказом Минобразования РФ № 1123 от 9 марта 2004 года), ни какими-либо иными нормативными актами не предусмотрено.
Но не следует забывать, что «подопытными» в данном случае являются дети – самое дорогое и ценное, что есть у любой нации, у любого общества. Не следует забывать также, что изъяны в образовании и воспитании, заложенные в подростковом возрасте, исправить или восполнить очень трудно.
Не странно ли, что при таком бурном росте числа различных «экспериментальных» и «уникальных» методик в школах ВУЗы вынуждены вводить в свои программы, например, курс русского языка? Средства и учебное время, труд преподавателей, столь драгоценные в высшем образовании, расходуются, по сути, на восполнение изъянов общего среднего образования, приобретающих системный характер.
Заключение
Итак, проанализировав общий замысел и ход выполнения приоритетного национального проекта «Образование», мы пришли к выводу, что как обществом, так и непосредственными участниками проекта – учительской общественностью – его различные направления воспринимаются неоднозначно.
Та его часть, которая предусматривает выделение средств для решения конкретных задач в области образования, поддерживается подавляющим большинством населения.
В то же время блок приоритетного национального проекта «Образование», предусматривающий поощрение лучших школ и, в несколько меньшей степени, лучших учителей, поддержкой ни среди общественности, ни среди учителей не пользуются.
Главной причиной такого негативного отношения является то, что при разработке нормативных документов для реализации данной части национального проекта произошла смена (или подмена) приоритетов. Вместо лучших (то есть достигших наивысших результатов в обучении и воспитании) общеобразовательных учреждений решено поощрять «инновационно ориентированные».
Соответственно такой же «инновационный» импульс получил и конкурс на поощрение лучших учителей (хотя здесь в нормативной документации такого явного крена в этом направлении нет).
С учетом того обстоятельства, что, как уже указывалось выше, в условиях другого конкурса «Лучшие школы России», первым критерием является также «уникальность и инновационный потенциал концепции общеобразовательного учреждения», получается, что школа, достигающая стабильно высоких результатов в обучении и воспитании учащихся и придерживающаяся классических форм и методов преподавания, не имеет шансов быть оцененной по достоинству.
Всего существует два федеральных конкурса для общеобразовательных учреждений, но главное условие победы в обоих одинаково – наличие уникальности и инновационного потенциала.
При этом общественность, как свидетельствуют приведенные данные опросов, подавляющим большинством требует сохранения классической формы преподавания. При этом сами учителя скептически в своем большинстве относятся к различным инновациям, но в силу различных обстоятельств (большинство из которых носят совершенно субъективный характер) вынуждены организовывать различные «экспериментальные площадки».
И, самое главное, при этом учащиеся, их родители, в отличие от случая с ВУЗами, практически лишены права выбора: школа в пределах района проживания, как правило, одна. Если эта школа участвует в каком-нибудь эксперименте, то и все проживающие в округе дети вынуждены также участвовать в нем.
Таким образом, следует признать, что реализация приоритетного национального проекта «Образование» в части поощрения отдельных общеобразовательных учреждений и (в несколько меньшей степени) отдельных учителей не принесет ожидаемого улучшения ситуации с качеством преподавания.
Главными причинами этого являются, с одной стороны, некоторое несоответствие разработанной Министерством образования и науки нормативной документации концепции, принципам и конкретным нормам Закона РФ «Об образовании». С другой стороны, налицо непоследовательность Министерства образования и науки, которое, продвигая концепцию использования единого государственного экзамена (ЕГЭ) в качестве универсального средства определения уровня подготовленности конкретного учащегося (одновременно являющегося и абитуриентом, поступающим в высшее учебное заведение), в то же время отказывается признавать общую статистику по результатам сдачи ЕГЭ конкретными общеобразовательными учреждениями в качестве показателя успешности их работы.
Мы видим, что эти причины носят достаточно серьезный, системный характер и свидетельствуют о том, что в этой части идеи, положенные в основу приоритетного национального проекта «Образование», нуждаются в коррекции.
В противном случае вместо организации действительно нужного и здорового соревновательного процесса, стимулирующего рост качества воспитательной и преподавательской деятельности, система народного образования получит еще один виток состязания между самыми «уникальными», но зачастую совсем не полезными школьными программами.
Состязания, в котором будет определяться не то, чья программа, метод, опыт, отношение к учительскому труду лучше, а то, чья программа «уникальнее» и «инновационно ориетированнее».
Постскриптум:
Вообще, например, очень хотелось бы узнать, а есть ли мера для измерения степени уникальности? Существует ли единица измерения для инновационной ориентированности? И если таких мер и единиц измерения не существует, то каким образом эти критерии намереваются сопоставлять?