Во многих современных семьях распространена детоцентрированность, которая приводит к чрезмерной вовлеченности родителей в жизнь ребенка, включая выбор школы, времяпрепровождение ребенка в школе и участие в регламентах образовательного учреждения.
Рост вовлеченности родителей в обучение детей является частью более широкого сдвига в управлении образованием, при котором усиление подотчетности школы превратило родителей в уполномоченных потребителей.
Растущее участие родителей ранее было отмечено в основном среди родителей среднего и более высокого среднего класса, но сейчас все чаще встречается среди родителей всех слоев общества. Кроме того, участие родителей в обучении усилилось во время пандемии COVID-19, когда обучение переместилось домой, и родители стали участвовать в обучении ребенка на ежедневной основе.
Политики и ученые предположили, что оптимальный способ справиться с вовлечением родителей – организовать сотрудничество учителей и родителей. Недавние исследования подтверждают идею о том, что вовлеченность родителей улучшает академические достижения учащихся, посещаемость, поведение детей и общий школьный климат.
Сотрудничество с родителями также положительно влияет на учителей: оно поддерживает их удовлетворенность, уверенность в себе и ощущение собственной эффективности. Однако учителя часто воспринимают родителей как источник стресса. Родители и учителя часто имеют разные точки зрения на их роли и обязанности. Учителя одобряют родителей, которые разделяют их ценности, и склонны осуждать тех, кто этого не делает. Они склонны предпочитать родителей, которые не вмешиваются в их работу, и испытывают негативные чувства к родителям, которые не поддерживают их профессиональные суждения и авторитет.
Исследователи утверждают, что неолиберальные реформы в образовании превратили школы в товары потребления, из которых родители могут выбирать, как в магазине. Таким образом, учителя должны учитывать желания родителей и удовлетворять их как клиентов. Чтобы отвечать этим ожиданиям, учителя должны использовать профессиональные навыки, как определено в теории профессионализма, разработанной социологом Эндрю Эбботом. Ученый утверждает, что профессиональная среда разрабатывает собственные этические правила, которые помогают специалистам справляться с социальными вызовами в рамках своей профессиональной деятельности. Для этого специалисты прибегают к трем навыкам: диагностирование, воздействие и заключение. Диагностирование заключается в сборе информации и получении общей картины проблемы. Используя имеющиеся профессиональные навыки и опыт, специалист выбирает воздействие для решения сложившейся проблемы. И, наконец, специалист приходит к заключению, оценивая результаты диагностирования и воздействия.
Последователи теории Эббота Бехер и Лефштейн (Becher, Lefstein) в своих работах утверждают о том, что учителя используют данные навыки для того, чтобы решать сложные ситуации, возникающие в учебных процессах между учителями и студентами. Авторы статьи расширяют список участников, включая родителей, которых, согласно авторам, учителя воспринимают не как партнеров, а как часть проблемы, которую они должны решать. В рамках исследования учителям задавали два вопроса: Какое место учителя отводят родителям в своей работе? Какие навыки учителя используют, взаимодействуя с родителями?
Исследование проводилось в Израиле на примере двух начальных школ в крупном городе на юге Израиля. Проводились глубинные интервью длительностью 40-60 минут. Вначале учителям задавали вопросы общего характера об их работе. Далее учителей спрашивали о трех типах родителей: родителей, с которыми у учителей хорошие отношения, родителей, с которыми есть конфликт и родителей, от которых учителя ожидают большей вовлеченности.
Для каждого типа родителей учителя дали описание, частоту их взаимодействия, содержание разговоров, способ общения, кто являлся инициатором обращений, как учителя воспринимали себя в этом общении, как они воспринимали родителей, как они описывали ребенка и получали ли они поддержку со стороны школы. В общей сложности в исследовании участвовало 16 учителей.
Все опрошенные учителя рассказали истории, в которых, как они чувствовали, им приходилось регулировать ситуацию с родителями, как часть своей работы, так как именно родители, а не учащиеся были источником проблемы.
Элинор, учитель с 6-летним опытом считает, что, в первую очередь, нужно работать с родителем. Когда ребенок не уверен в себе или у него нет границ, а затем ты знакомишься с родителем, ты понимаешь, что иначе и быть не могло. Элинор рассказывает о маме одного ученика, которая была очень нестабильна. Когда дети были на выездной прогулке она постоянно писала одному из сопровождающих родителей, спрашивая все ли в порядке с ребенком. Как в таком случае ребенок может быть уверенным в себе?
Дебора, учитель первых классов с 18-летним опытом несколько раз в течение интервью делала акцент на том, что дело не в ребенке, а в родителе. Дебора считает, что всегда можно найти общий язык с ребенком, но если не получается наладить контакт с родителем, то ребенок будет бездельничать весь день и это может привести к поведенческим расстройствам. Дебора, также, как и Элеонора ясно дает понять, что родители являются частью проблемы, которой они должны заниматься, применяя свои профессиональные навыки.
Таким образом, учителя выделяют три типа родительского поведения: сотрудничающий родитель, вмешивающийся родитель и невовлеченный.
Сотрудничающий родитель
Когда учителей попросили описать позитивное взаимодействие с родителем, они рассказали о родителях, которые готовы сотрудничать, благодарны и готовы поддержать учителя. Интересно, что эта классификация в основном применялась к родителям, чьи дети имели особенные эмоциональные или образовательные потребности. Взаимодействие с родителями, которые определялись как «сотрудничающие», часто включало следующие методы взаимодействия: позитивные формулировки, начинающиеся с позитивных размышлений о ребенке; обмен информацией, решение, какой информацией поделиться и когда; лидерство, взятие на себя руководства в определении взаимодействия с ребенком.
Ребекка, учительница 3-го класса с 11-летним стажем, рассказала о поддерживающей и благодарной матери. «У меня есть ученица с СДВГ. Она не принимает лекарства и нуждается в поддержке в классе. Мама позвонила мне в начале года; я не знала ребенка, и это был новый класс; она обратилась ко мне, чтобы поделиться информацией... Я выслушала и приняла это к сведению. Затем мы создали специальную программу для ребенка. Я ежедневно даю маме обратную связь, и она это ценит. Она продолжает писать мне, благодарит меня, что я взяла ребенка под свой контроль». Когда мы спросили Ребекку, как бы она описала мать, она сказала, что та была милой. Она подчеркнула, что мать осознает ситуацию своего ребенка, противопоставив ее родителям, которые отрицали проблему. Ребекка сказала, что мать следовала всем ее инструкциям. С этой матерью было относительно легко общаться, как и с другими родителями, готовыми к сотрудничеству.
Невовлеченный родитель
Данная категория наиболее обширна. К ним относились родители, которые держатся подальше от школы, наведываясь только на формальные мероприятия.
Ребекка, учительница 3-го класса с 11-летним стажем, описывая таких родителей говорит о том, что им периодически необходимо отправлять сигналы. Таким родителям я отправляю сообщение о том, что ребенок был без тетради последние несколько дней или прошу обратить их внимание на то, что ребенок не делает домашнее задание, но всегда стараюсь делать это в позитивном ключе. Ребекка говорит о том, что ее целью является напомнить родителям о том, что ей нужна их поддерживающая работа с ребенком дома для того, чтобы она могла выполнять свою работу в школе.
Вмешивающийся родитель
Самой сложной категорией стали родители, которые, как считают учителя, вмешиваются в их работу, принуждая их к изменению их взаимодействия с детьми. Эта категория упоминалась многими родителями и имела различные подкатегории, включая отрицающих родителей, чрезмерно опекающих, обеспокоенных, тревожных, агрессивных, непредсказуемых, требующих, жалующихся, ведущих себя по-детски, обвиняющих и враждебных. Учителя прибегают в данном случае к различным мерам, включая привлечение администрации школы, внимательно отслеживая формат взаимодействия с родителями, выставляя границы в отношении стиля и частоты общения.
Иногда учителя просто отпускают ситуацию, когда не получают отклика от родителя. Абигейл прекратила настаивать, когда увидела нежелание сотрудничать со стороны мамы одного ученика, который периодически пропускал уроки. Учитель продолжал следовать формальным правилам, фиксируя пропуски ученика, но не настаивал на сотрудничестве с матерью ребенка.
Наоми, учитель начальной школы с четырехлетним стажем, рассказала о родителях, у которых был враждебный стиль общения, с которыми у нее сложились сложные отношения. Она переходила от одного стиля общения к другому, пытаясь улучшить отношения. Она упомянула вовлечение других сотрудников, позитивное послание, обмен информацией, лидерство и сосредоточение на ребенке. Наоми описала инцидент с учеником. Мальчик сказал, что с него спустили штаны в туалетной комнате. Проблема, по словам Наоми, заключалась в том, что после того, как это произошло и нарушители были наказаны, ребенок продолжал говорить своим родителям, что это происходило снова. Наоми была уверена, что это не так, потому что она или другой сотрудник всегда сопровождали ребенка в туалетную комнату. Когда она рассказала об этом родителям, те стали агрессивными: «Вы хотите сказать, что наш ребенок это выдумывает? Вы не верите ребенку?». Они попросили о встрече с администрацией школы, и затем мы увидели, что он продолжает рассказывать истории, которых не было. Наоми сказала, что разговоры с этими родителями и директором были трудными, и заставить родителей сотрудничать было сложно. Наоми попросила ребенка больше делится с ней, не только плохими вещами, но в целом тем, что происходило в школе. Наоми сказала, что, когда ученик начал делиться с ней, ситуация наконец улучшилась.
Эбигейл, учительница 6-го класса с пятилетним стажем, также упомянула агрессивных родителей, чей стиль она нашла оскорбительным. Изначально она хотела нанести ответный удар, но решила, что лучше использовать позитивный подход. Эбигейл предпочла быть более дипломатичной и повела себя так же, как это делают при обслуживании клиентов сказав, что готова выслушать родителей и что понимает, что они злятся. Эбигейл сказала, что ее опыт научил ее менять отношение и быть сочувствующей вместо агрессивной.
Подводя итог, авторы статьи обнаружили, что большинство родителей были не вовлечены; лишь некоторые, в основном родители детей с особыми потребностями, были готовы к сотрудничеству. Самая значительная нагрузка была создана вмешивающимися родителями. Учителя обращались с этими родителями, проявляя настойчивость, сочувствие, вовлекая других в школе и отпуская ситуацию, в зависимости от родителей, учительского опыта и контекста.
В литературе об отношениях учителя и родителей подчеркивается важность сотрудничества и вовлеченности родителей, и политики настаивают на партнерстве учителей и родителей учащихся. Однако учителя, с которыми беседовали авторы статьи часто не рассматривали родителей как партнеров. В лучшем случае невовлеченные родители могли рассматриваться как молчаливые партнеры, но другие родители воспринимались как проблемы, с которыми нужно было справиться. Авторы статьи отмечают, что наблюдали две группы родителей, которые требовали от учителей развивать и использовать свои профессиональные навыки: родители учеников с особыми потребностями и вмешивающиеся родители. Учителя в основном боролись с вмешивающимися родителями, особенно учитывая разрыв между их потребностью управлять ими и идеалом партнерства и сотрудничества.
Исследователи приходят к двум основным выводам. Во-первых, интеграция отношений с родителями находится в юрисдикции учителей и развитие профессиональных навыков может позволить учителям превратить родителей в равноправных партнеров. Во-вторых, процесс обучения новых учителей может и должен включать управление вовлеченностью родителей в целях поддержки учителей, учеников и легитимности школы.
Оригинал статьи: Schejter-Cohen, T., Fast, I., & Tubin, D. (2024). Diagnosing and treating parents: a new perspective on teacher-parent relationships. Teachers and Teaching, 1–15. https://doi.org/10.1080/13540602.2024.2422869