Статья в журнале «Образование. Карьера. Общество» №1 (84) 2025
https://krirpo.ru/wp-content/uploads/2025/03/1-84-2025.pdf
«Я читаю лекцию не по тетради … Самое лучшее приходит в голову уже во время чтения». Профессор Т.Н. Грановский.
Аргументы в защиту лекции
Выражу мнение, что лекция как форма обучения в современном российском профессиональном образовании, если и не в загоне, то явно не в приоритете. На методических семинарах, в требованиях к открытым урокам разговор идет о новомодных «современных методах преподавания», которые наработала образовательная методология. Не является ли наблюдаемое снижение авторитета лекции у студенческой публики и в преподавательских коллективах одним из индикаторов проблем профессионального образования? В этой статье выступлю в защиту лекции, попытаюсь оказать поддержку проверенным традициям, задумаюсь о причинно-следственных связях проблем применения лекции в современном обучении профессиям и специальностям.
В базовом понимании лекция остается как метод сообщения слушателям новых знаний. Не из-за этого ли понимания и, возможно, убеждения лекция на уроках энергично заменяется на просмотр видеофильмов, чтение учебников, поиск информации в интернете, что по само по себе и не плохо, но не расточительство ли такое расходование времени урока? В методичках читаем, что основная причина, по которой мы читаем лекции, – это добавить что-то к информации, которую студенты получают из других материалов. Нет смысла просто повторять то, что студенты уже прочитали; мы должны дать им причину прийти на занятия. Лекции должны расширять информацию, чтобы студенты могли сделать ее своими собственными знаниями. То есть лекция с одной стороны расширяет знания, с другой мотивирует и ориентирует на добычу знаний вне урока. А в добыче знаний хороши все методы, в том числе, с использованием современных сетевых технологий.
«Существенная польза … состоит не только в том, что подвижник просвещения непосредственно сообщает знание, но еще более в том, что он пробуждает любознательность», – писал Н.Г. Чернышевский [1]. Со времен моей учебы запали в память слова одного преподавателя, который говорил, что считает «показателем своего лекторского успеха, если студент добровольно читает учебник по теме лекции раньше самой лекции».
Вспомним сократовскую методику преподавания [2]. Важное место в ней принадлежит постановке вопросов, являющихся логическим выражением проблемы. Вопросы специально рассчитываются на размышления, приобретение нового знания, уточнение и углубление проблем, или на выяснение ошибочности обыденных представлений, противоречащих научному взгляду на действительность. Вопросы могут быть неожиданными, парадоксальными, обостряющими внимание слушателей, побуждающими к напряженному логическому осмыслению задачи. С другой стороны, учащиеся должны и сами задавать вопросы, что, по словам Канта, является признаком ума и проницательности.
Применение сократовской методики к лекциям проявляется в том, что они становятся не монологом и, тем более, не «чтением» написанного текста, а живой захватывающей беседой, своеобразным диалогом с коллективным собеседником. По словам Н.И. Пирогова, лекция должна быть «подмогой умственной работе слушателей». Известные ученые и преподаватели прошлого ставили задачи с помощью лекций развивать в студентах «способность самостоятельного суждения о научных предметах», «шевелить и возбуждать игру ума».
На лекциях Д.И. Менделеева казалось, что он «думал вслух» и нередко решал научные задачи. Читатель может сказать, что для студентов техникумов такой театр одного актера маловероятен и малоприменим, мол, контингент ментально не готов к соучастию. Тем не менее, «думать вслух» на учебном относительно скромном материале среднего учебного заведения тоже можно вполне комфортно. Студентов могут обескуражить слова преподавателя: «Мне сейчас пришла в голову вот такая формулировка …, потому что выстроились рядом вот такие аргументы …», лектору становится видна заинтересованная реакция студентов к появлению мысли и методу её появления, а это нечто иное, чем чтение очередного абзаца из учебника.
П.Ф. Лесгафт говорил ученикам: «Каждый преподаватель должен помнить, что он не может «дать» кому-либо образование, ибо каждый сам является учителем для себя. Преподаватель - лишь «акушер мысли», иными словами, он не может дать мысль, а только может навести на нее и облегчить ее появление на свет» [1]. Стремление пробудить творческую энергию слушателей, вовлечь их в процесс живого соразмышления, вызвать потребность в критическом анализе воспринимаемого, самостоятельно искать ответы на поставленные вопросы – этот опыт, это убеждение передают нам великие ученые и педагоги прошлого.
Время дает и противникам, и сторонникам лекции новые аргументы. Одни полагают, что обилие источников информации, нацеленность обучения на воспитание самостоятельности и творчества отодвигают лекцию как способ приобретения знаний на второй план. Другие же, напротив, считают, что именно лекция должна дать студенту творческий заряд, путеводную нить, чтобы не захлебнуться в потоке информации, помочь ему обрести ориентиры, отобрать наиболее полезное и необходимое.
Каковы же истинная роль и назначение сегодняшней лекции? В свете требований, предъявляемых обществом к современному специалисту, совершенно ясно, что лекция должна не только способствовать накоплению знаний, но и максимально содействовать формированию специалиста и гражданина, гармоничному развитию молодого человека. И делать это надлежит специфическими, присущими именно лекционному преподаванию способами. Некоторые специалисты утверждают, что конкурентами лекции выступают другие обучающие формы и источники информации, имеющие немало преимуществ: видеотехника, телевидение, книга, интернет, а также диспут, беседа, «круглый стол» и так далее. Позволю себе утверждать, что лекция ничему не конкурент, а самостоятельная, незаменимая форма не только предоставления учебных, предметных сведений, но и творческая форма размещения мотивационных средств к получению знаний, что важнее. Скажу иначе: если учесть значительно возросшую информированность студентов по многим вопросам, обилие источников информации, становится ясным, что информационная функция современной лекции - важная, но не единственная и не ведущая ее функция. Лекторский акцент должен быть перенесен на анализ и интерпретацию полученной из других источников информацию, на выработку умения оценивать и обобщать факты.
Специфика лекции, ее особые возможности
Итак, лекция очень эффективная форма систематического, живого, непосредственного контакта сознания, чувства, воли, интуиции, убежденности, всего богатства личности педагога с внутренним миром студента. Знающий, интеллигентный, вооруженный опытом, неординарно и творчески мыслящий, нужный и интересный для молодежи человек ведет её в мир знаний, приобщает к тайнам своего мышления, вводит в лабораторию накопления, обработки и применения знаний. «Размышляя вслух», лектор может и должен заражать аудиторию силой и красотой сочетания логики и интуитивного «схватывания». Преломляя знание через свое личное, индивидуальное, он убедительнее, эмоциональнее по сравнению с учебником донесет до слушателей, если угодно, гуманизм знания и познания.
Ни семинар, ни лабораторная работа, ни руководство курсовой работой или дипломным проектом, ни беседа, ни видеофильм не открывают таких возможностей самовыражения педагога, таких возможностей стать «властелином дум» молодежи, как лекция, хотя, разумеется, все формы обладают другими собственными важными возможностями формирования будущих специалистов. Современные средства информации не могут заменить лекцию, но она должна стать еще более гибкой, дифференцированной, учитывающей и особенности изучаемой научной дисциплины, и специфику аудитории, и психологические закономерности восприятия и переработки услышанного, его воздействия на формирование оценок, отношений, взглядов и убеждений человека.
В современных условиях возрастает роль таких функций лекции, как мотивационная (развития интереса к предмету, познавательных потребностей, убеждения в теоретической и практической значимости изучаемого), организационно-ориентационная (ориентация в источниках, литературе, советы по организации работы), профессионально-воспитательная (воспитание профессионального призвания, профессиональной этики, специальных способностей), методологическая (образцы научных методов объяснения и прогноза), оценочная и развивающая (формирование мыслительных умений, чувств, отношений, оценок) [3]. Реализация указанных функций позволяет осуществлять на лекции разностороннее воспитание студентов, вот почему воспитательную функцию надо считать не рядоположенной остальным, а интегрирующей.
Чтобы лекция послужила стартовой площадкой познания и поиска, очень важно создать познавательную направленность, доказать объективную значимость и показать субъективный смысл изучаемого, озадачить слушателей. Здесь проявляется мотивационная функция лекции. Анализируя направления, методы, идеи, выводы, лектор выделяет основное, направляет внимание студентов на определяющие положения, вызывает у них интерес к изучению литературы, поиску. Таким путем реализуется организационно-ориентирующая функция лекции. Анализируя теории, подходы, версии, рассматривая проблемы, лектор раскрывает, высвечивает методы исследования, сравнивает и сопоставляет их, выясняет принципы научного поиска, то есть осуществляет методологическую функцию. Постановка познавательных задач, решаемых при живом участии аудитории, осознания смысла изучаемых факторов и положений, возбуждение эмоционально-оценочного отношения к предмету изучения, овладение логикой ведет к развитию личности студента, воспитанию его способностей, формированию мировоззрения. Так осуществляется оценочная и развивающая функции лекции.
Если преподаватель все же стремится выдать на лекции всю «положенную» информацию, студент обычно терпеливо и равнодушно фиксирует услышанное, заботясь об одном: составить конспект как «гарантийный минимум» для сдачи экзамена или зачета, но собственно интеллектуальная активность его на лекции нередко близка к нулю, драгоценное время общения педагога с аудиторией растрачивается не рационально. Такая лекция не стимулирует, а парализует послелекционную активность студента.
На лекции проблемного типа поиск ведет лектор, но ведет его открыто, постоянно обращаясь к аудитории, ставя перед слушателями вопросы, не всегда требующие развернутых ответов вслух, но всегда возбуждающих мысль, догадку, фантазию. Несмотря на преимущественно монологическую форму подачи материала такая лекция по своей внутренней структуре превращается в диалог. На ней осуществляются все или почти все звенья проблемного обучения, в общем повторяющие основные этапы научного поиска, хотя многие из них могут быть даны в свернутом виде или заменяться сообщением готового результата.
Первыми логическими звеньями проблемной лекции являются: создание проблемной ситуации, анализ проблемы, выдвижение гипотезы. Они имеют особенно важное значение, ибо определяют весь ход лекции, характер деятельности студентов.
Умственная деятельность студента на лекции информативного типа, как правило, не выходит за рамки репродукции, в лучшем случае она направлена на осмысление излагаемого. На проблемной лекции лектор стремится приобщить студента к продуктивной умственной деятельности, возбуждает у него стремление задать вопрос, докопаться до истины. Лекция всегда должна быть авторской и творческой, иначе она не оправдает себя.
Содержание и стиль изложения, способы общения со слушателями во многом определяют и характер работы студента на лекции. Но для достижения подлинной активности каждого студента на лекции необходима целая система работы. Прежде всего необходимо устранить действительный или кажущийся эффект взаимозаменяемости лекции и учебных пособий. Если студент предварительно готовится к лекции по учебной литературе, а лектор, не дублируя ту же литературу, акцентирует внимание на новых вопросах или трактовках, то такой эффект устраняется легче всего. Кроме того, на лекции полезно подчеркнуть, какая часть не излагается на лекции вообще или излагается конспективно именно потому, что хорошо изложена в учебной литературе.
Примеры фрагментов лекции (тема «История бетонов»)
Предлагаю фрагменты лекции, в которой автор попытался реализовать вышеназванные функции.
«Рассматривая историю бетонов, мы не можем не обсудить сущность римского бетона. Колизей, Пантеон и древние акведуки стоят более 2000 лет. Каким образом древним строителям удалось достичь такой надежности и долговечности бетона? Ученые до сих пор занимаются исследованиями строительных материалов этих и подобных сооружений, и не проясненные вопросы до сих пор остаются. Мы с вами уже на примере древнеегипетских строительных материалов знаем об использовании извести, золы, каменного известняка и известняковой крошки. Древней Рим в смысле основного содержания бетона не стал уникальным. В бетонной смеси, кроме извести, римляне использовали вулканическую породу – пуццолан, порошок из вулканического пепла и известкового туфа. В виде камня известковый туф (травертин) послужил стеновым материалом для того же Колизея. В такой формулировке состав древнеримского бетона принципиально не отличается от древнеегипетского. Однако римский бетон обладает уникальным свойством – самовосстанавливаться в случае появления трещин. В современных рецептурах бетона этого не происходит!
Прошу вас разобраться с этим с помощью интернет-источников, сообщающих о недавних результатах исследователей древних материалов. Может быть причинно-следственные связи следует искать больше в технологии, чем в составе? Кстати, продолжая о составе бетона. Для современных бетонов вода должна быть пресной, соль не допускается. Римляне брали воду морскую, то есть соленую. Насколько это наносило вред их бетону и наносило ли вообще? Также отследите и этот вопрос, запишите в тетрадь выясненные и осознанные факты».
В вышеприведенном фрагменте просматривается выражение информационной, мотивационной и организационно-ориентационной функций лекции. Учитывая, что имеем дело всё же со студентами среднего заведения, задание на работу студента задаем более явно, а не намеками и предпосылками. Методологическая, оценочная и развивающая функции проявляются, большей частью, при дальнейшем обсуждении выполненной работы студентами.
Современная лекция теряет свою жанровую чистоту, часто переходя в диалог, диспут, решение спорных ситуаций. Это проявление стремления активизировать обучение. Здесь можно выделить лекции с заранее конструируемой, более или менее заданной логикой и содержанием и лекции с вариативными (в значительной степени определяемыми ситуациями обучения, возникающими вопросами) логикой и содержанием. Рассматриваемый пример, скорей, отнесем к первому варианту. Итак, далее продолжу лекцию.
«Мы прослушали ваши варианты состава и технологии римского бетона, изложение которых вы отыскали на просторах интернета, попытались осмыслить и сделать выводы. Давайте сейчас продолжим обсуждение этих вопросов и основательней проанализируем и резюмируем услышанное.
Итак, римские строители использовали, по вашим словам, «горячее» смешивание компонентов бетона. Но мы не услышали четких и убедительных объяснений каким образом проявляются химия и физика «самовосстановления» бетона, самоликвидация трещин. И подумаем, вероятно ли, чтобы компоненты бетона специально нагревали в печах или на кострах прежде чем смешать? (Слушаем, аргументируем, обсуждаем). Допустить можно, но технология тяжелая, затратная, а вопросы физики и химии процесса так и висят в воздухе, любопытство не удовлетворено.
Итак, в римском бетоне исследователи находят крошечные белые куски камня, называемые обломками извести. Мы знаем, что известь может быть гашёная и негашёная. Если бы эти кусочки были из гашёной извести, то «эффект ящерицы», эффект самовосстановления не мог бы так проявиться, причем относительно быстро. Исследования и эксперименты показывают, что эти кусочки являют собой большей частью негашёную известь, которые при попадании влаги в образовавшиеся трещины перекристаллизовываются, увеличиваясь в объеме, и забивают, заполняют трещины, а далее продолжается процесс карбонизации, упрочнения. При том раскладе, что римские строители использовали негашёную известь, вопрос «горячего смешивания» можно объяснить тем, что гашение извести в процессе замешивания с водой, т.е. образование из оксида кальция гидроксида кальция идет с выделением значительного тепла. При этом часть извести оставалось в камне бетона в виде непогашенных кусочков. Часть! В таком случае рецептуру нужно было подобрать со знанием дела, как минимум, опытным путем! Что вы думаете о таком объяснении эффекта «самовосстановления» римского бетона? (Слушаем, аргументируем, обсуждаем).
Теперь вопрос солёной воды. Когда наши предки белили свои избы известью, добавляли в раствор поваренную соль. Зачем? (Слушаем, аргументируем, обсуждаем). Резюмируем. Известь после нанесения на стену более равномерно и более медленно, а значит и более полно, твердела, кристаллизовалась, так как соль удерживала воду от излишне быстрого испарения. Эффект следов мела на соприкасающихся со стеной предметах исчезал. Следовательно, наличие соли в воде римского бетона играло скорей положительную роль, чем отрицательную.
Однако, к примеру, специалисты не советуют добавлять соль в кладочный цементно-известковой раствор. Прошу вас не оставить этот интересный вопрос без внимания и найти объяснение».
Заключение
Проблемы в воспитании и ментальности молодежи, особенно той, что достается техникумам и колледжам, вытесняют из фактической практики преподавания лекцию в классическом понимании. На первый план как пена выходит нечто конъюнктурное, удобное для отчетов и демонстраций.
С упрямством утверждаю, что овладение преподавателями приемами и методами лекторской деятельности способствует появлению у студенческой молодежи стремления к получению образования, вкуса к учебной работе. Как вид учебной деятельности лекция, читаемая с использованием современных достижений психологии и педагогики, опыта преподавателей прошлого, является важным звеном в получении учащимися «истинного» образования, которое «...заключается не словах и числах, не в количестве ученых предметов, а в способности заниматься полезно на благо людям» (В.А. Соллогуб, писатель).
Список использованной литературы
1. Чихачев, В. П. Лекторское красноречие русских ученых 19 века / В. П. Чихачев. – Москва : Знание, 1987. – 96 с.
2. Кобзев, М. С. Сократовский метод обучения : учебное пособие / М. С. Кобзев. – Саратов : Изд-во Саратовского университета, 1991. – 89 с.
3. Загвязинский, В. И. Теория обучения : Современная интерпретация : учебное пособие / В. И. Загвязинский, – Москва : Академия, 2001. – 192 с.